Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений




НазваниеУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений
страница4/46
Дата публикации05.04.2014
Размер8.45 Mb.
ТипУчебное пособие
zadocs.ru > Философия > Учебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

39

ности исследования. Объект исследования обозначает об^ ласть, избранную для изучения, а предмет — аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем ее качества.

^ 2.3. Логика педагогического исследования

Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме т©го, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического

40

описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.

41

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели Ш, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).

Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия "методологическая культура" и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понгтия "методологическая культура" служит .одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентое педвузов.

Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели , т.е.общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.

Выполнение этой зедачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходящих на практику (сравнительная педагогика, история педагогики), потребуется внести определенные коррективы в эту логику в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений.

^ Логика педагогического исследования



43

2.4. Методы исследования

Под методами исследования понимаются способы решения научно-исследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновения ученого в глубину исследуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария педагогики непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования пригодных для педагогических целей методов других наук.

В настоящее время наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Причиной такого процесса является обновление дидактических моделей и появление в практике методик исследовательского обучения. Познавательный процесс школьников, студентов в этом случае осуществляется по логике научного поиска. Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Основных принципов два. Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований в порядке их значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические.

^ Метод наблюдения. Он определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксирован-

44

ная в формах оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается регистрации опосредованно.

Различаются несколько видов наблюдений. ^ Непосредственное и опосредованное, где действуют или исследователь, или его ассистенты, или, как указано выше, факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Выделяются, далее, сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде. От их начала и до конца, до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении нервногенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает эти события, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и учеников.

Исследовательское наблюдение организуется с трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зрения всех, но самому быть незаметным. Идеально, когда его присутствие ни учителем, ни учащимися не ощущается. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические с исследовательскими задачами. Наконец, третья позиция предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем всех познавательных операций вместе с учащимися для самоиспытания в роли последних.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и конспиративное наблюдения. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Конспиративное наблюдение

45

предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемых. Разница между первым и вторым состоит в со-| поставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников образовательно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорное™ и свободы от глаз посторонних.

В методологическом арсенале существуют и такие виды наблюдения, как лонгытюдкое (продольное) и ретроспективное (обращенное к прошлому). Предположим, изучаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лон-гитюдном наблюдении исследователь стоит перед необходимостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео-кино-регистрации, фонографические записи и др. В заключение подчеркнем, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. Внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными.

Опросные методы в педагогике. Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы государственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп населения лежат в основе государственной статистики. А различные формы госотчетности в принципе близки к опросным методам получения сведений о состоянии тех или иных структур и процессов общественного бытия. Не обходятся без опросных методов и избирательные системы во всем мире.

^ 46

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа — диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования 5 соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы "в лоб", вопросы со скрытым смыслом; вопросы, проверяющие искренность ответов и другие. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод и н-т е р в ь ю. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испытуемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Не допускается в педагогической науке оба опросных метода, смахивающих на допрос.

^ Анкетирование как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет исследователем при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов

47

предлагается на выбор и в то же время оставляются cboJ( бодные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Организация анкетного опроса предполагает тщательную разработку структуры анкеты, ее предварительное испытание путем так называемого "пилотажа", т.е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых. После этого дорабатываются формулировки вопросов, тиражируются анкеты в достаточном количестве и выбирается тип анкетирования. Техника обработки анкет предопределяется как числом лиц, вовлеченных в опрос, так и степенью сложности и громоздкости содержания анкеты. Обработка "вручную" производится путем подсчетов типов ответов по категориям запоминающего. Машинная обработка анкет возможна при индексированных и поддающихся формализации, статистической обработке ответов.

В практике известны варианты безанкетного опроса с применением полуавтоматов. К их числу можно отнести полуавтоматы для безанкетного опроса, разработанные Журавлевым В.И.

Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

В качества организаторов крупных экспериментов могут выступать государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием. Твк, в истории отечественного образования в свое время был осуществлен глобальный эксперимент, в котором проверялась гипотеза по проверке модвли общего образования детей с шестилетнего возраста. В результате отрабатывались все составляющие этого крупного, научного проекта и страна затем пврешла на обучение детей именно с этого возраста. Примером частного эксперимента может служить проверка гипотезы о продуктивности метода безобъяснительного обучения студентов с помощью так называемых "кочующих межнаучных терминов" Эксперимент выявил наднаучные возможности метода и закрепился как один из инновационных продуктов дидактического творчества.

Сложились определенные правила организации педагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от

48

ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспе-риментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния на результаты обучения, воспитания, управление гипотетических разработок, которые проходят опытную проверку.

В последнее время получает все большее признание открытый характер эксперимента. Школьники, студенты, вовлеченные в опытную проверку гипотетических новаторских разработок, становятся участниками поиска. Их самонаблюдение, мнения, рациональные и эмоциональные состояния дают исследователям ценные материалы о качестве и эффективности экспериментально проверяемых разработок. В технике проведения эксперимента, как правило, выделяются две группы испытуемых. Одна получает статус экспериментальной, другая — контрольной. В первой реализуется инновационное решение. Во второй — те же дидактические задачи или проблемы воспитания реализуются в рамках традиционных педагогических решений. Ученые получают возможности сопоставить два результата, доказывающих или опровергающих верность их шпотезы. Сравнивается, например, усвоение раздела математики при последовательном изучении школьниками программных тем и посредством использования укрупненных дидактических единиц (УДЕ).

И когда экспериментатор (проф. П.М. Эрдниев) сопоставил последствия своей инновационной дидактической конструкции с развивающими влияниями традиционных способов обучения, он увидел доказательства превосходства своих разработок над традиционными методиками обучения математике. Различают, далее, такие виды экспериментов, как "мысленный", "стендовый" и "натурный". Уже по названию нетрудно догадаться, что мысленный эксперимент представляет собой воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме. Благодаря многократному проигрыванию эспериментальных ситуаций исследователю удается обнаружить условия, при которых его опытная работа может натолкнуться на препятствия, потребовать каких-либо дополнительных реконструкций разработки. Стендовый эксперимент предполагает воспроизведение экспериментальных действий с привлечением

49

участников в лабораторных условиях. Он аналогичен ролевой игре, где воспроизводится опытная модель,' чтобы проверить ее прежде, чем включить в натуральный эксперимент, где участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. В результате программа эксперимента после такого рода предварительной проверки получает всесторонне откорректированный и подготовленный характер.

Известны в педагогике и такие две разновидности эксперимента, как естественный и лабораторный. Естественный эксперимент осуществляется посредством ввода опытной конструкции в обыденные сценарии учебной, воспитательной, управленческой работы педагога-экспериментатора или его партнеров по научным исследованиям. Лабораторный же предполагает создание искусственных условий, где проверяется выдвинутая автором исследования рабочая гипотеза.

Существует общая логика педагогического эксперимента. Ее можно представить в такой инвариантной схеме: автор разрабатывает некую новую педагогическую конструкцию (метод, средство, систему, комплекс, модель, условия и т.д.), вслед за этим составляет программу опытной ее проверки на эффективность. Предварительно конструирует критерии оценки ее эффективности по достаточно диагностичным показателям. Отрабатывает регламент процедур проверки, подготавливает экспериментальную базу и условия реализации опытной работы. Осуществляет намеченное и проверяет его итоги по реальным показателям с помощью надежных критериев. Иначе выглядят историко-педагогические исследования. Но такого рода поиски не требуют эксперимента в его классическом понимании.

^ В последние годы в педагогике все большее распространение получают терминологические методы исследований. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дискрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разработкам моделей обучения и исследований путем оперирования базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педаго-

50

гики, ее лексическом фонде. Так исследователь темы "сопротивление воспитанию" наряду с обращением к реальным фактам школьной действительности берется за изучение терминологических гнезд, т.е. основных и периферийных понятий, которыми описываются факты сопротивления школьников педагогическому воздействию извне. И по степени языкового богатства отражения реальности можно увидеть степень проникновения педагогической мысли в то, что обозначено термином "сопротивление" педагогическому воздействию на сознание и поведение школьников. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний.

Терминологическая глубина проникновения научной мысли в сферу педагогической действительности обнаруживается по нескольким показателям. По числу и составу базовых и периферийных понятий, разработанности научных определений каждого из понятий в форме развернутых вариантов и дефиниций, включенности терминов в официальные словари и энциклопедии. Введение новых терминов в педагогическую лексику устанавливается и по предметно-тематическим указателям, которые приводятся в научных трудах, монографиях, собраниях авторских сочинений. Проиллюстрируем эти операции с понятием "сопротивление воспитанию". Педагогическая энциклопедия (1962 г.). В этом источнике термин "сопротивление воспитанию" не значится. Однако содержание данного педагогического явления раскрывается под термином "негативизм".

Детский негативизм толкуется как немотивированное сопротивление ребенка воздействию со стороны взрослых. Здесь же предпринимаются попытки типологии сопротивления воспитанию и выделяются пассивные и активные проявления детского негативизма. Понятие "сопротивление воспитанию" ассоциируется с понятиями "детское упрямство", "капризность".

Как видим, исследователь после анализа различных источников может составить словарь понятий и убедиться в том, насколько он отражает реальные процессы сопротивления воздействию взрослых на школьников разного возраста. Эффективной формой использования терминологических методов исследования педагогических фактов является т.н. репертуарная решетка, аналогичная таблице элементов Д.И. Менделеева. В этом случае по вертикали

51

первого столбца фиксируется термин, автор книги, в которой раскрываются его характеристики, и далее параметры понятий: ассоциации, дефиниции, периферийные понятия и другие атрибутивные данные, которые встречаются в научных публикациях. В итоге исследователь получает достаточно полную картину разработанности проблемы и определяет то пространство, которое пока оказалось вне поля зрения науки. Одновременно перед ним открывается возможность пополнения словаря новыми терминами, которыми он обозначает продукты своих открытий и изобретений в исследуемой области.

Среди методов педагогических исследований большое распространение имеют социометрические методы. Они служат средствами изучения и измерения скрытых межличностных отношений в коллективе, где партнеры знают друг друга. С помощью социометрических методов можно решить несколько задач. Одна из них — определение социометрического индекса личности в коллективе. Для этого используется известная формула:

где S — величинаиндекса, R+ — количество положительных выборов, N — число партнеров в коллективе. Кроме выявления индекса личности в коллективе посредством социометрических методов решают и другие задачи. Например, посредством социограммы определяют место личности в коллективе, выявляют лидеров и т.н. "отвергнутых". Социограмма обычно представляется в форме вписанных прямоугольников.



Число выборов по группам

I = 15-23

II = 7-14

III = 1-6 IV =0

52

В центральном вписанном прямоугольнике располагаются фамилии лиц, получивших максимальное количество положительных выборов. Второй прямоугольник содержит фамилии лиц с меньшим числом выборов. Третий — с минимальным. И за пределами прямоугольников записываются фамилии испытуемых, не получивших ни одного выбора. Используется также и социосхема взаимного притяжения и предпочтений партнеров в коллективе. Если для расчета индекса и построения социограммы испытуемые не указывают себя на листках опроса ("с кем бы вы хотели жить в одном доме, выполнять творческое задание, участвовать в походе и т.д."), то для построения со-циосхемы испытуемые указывают себя в опросном листке и таким образом исследователь получает возможность выявить, зафиксировать линии взаимных притяжений и отталкиваний.

Для этой цели, как правило, используется форма окружности, на которой располагаются порядковые номера испытуемых по спискам их фамилий.



Линии, соединяющие номера фамилий испытуемых, наглядно показывают взаимное расположение партнеров в коллективе. Одним из спорных вопросов считается верность социометрического отнесения испытуемых к так на-

53

зываемым отвергнутым и лидерам. Опыт показывает, что и лидер, и отвергнутый могут получать максимальное или минимальное количество выборов в зависимости от той гипотетической или реальной ситуации, для которой устанавливаются социометрические показатели. Так в лидеры в ситуации опасности может выйти один, а в ситуации встречи с коллегами-иностранцами — другой.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование. Методы тестирования (от английского слова "test" — опыт, проба) трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизованным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Со времени их разработки тесты использовались прежде всего с практическими целями для подбора специалистов по их способностям и практической подготовке к выполнению различных социальных ролей.

Наиболее развитой считается американская отрасль тестологической индустрии. Существуют международные тесты для сравнения показателей достигнутого в образовании и развитии детей и взрослых. Тесты воспринимаются как экзамены на пригодность людей к той или иной сфере деятельности. Все большее распространение получают компьютерные программы тестирования, позволяющие использовать ЭВМ в интерактивном режиме диалога в системе человек-машина. Различают тесты для выявления успеваемости учащихся, тесты для определения профессиональной предрасположенности людей. Используются тесты и в педагогических исследованиях. В психологической науке используются тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и так далее.

Таков состав наиболее распространенных методов педагогического исследования. Сравнительно реже применяются заимствованные из других наук: методы контекст-анализа, рейтинга, провокаций, моделирования, документального анализа, репертуарной решетки, математические методы, методы парного сравнения, Дельфи, мемуаров и другие. Педагогика использует ряд инструментальных методов физиологии и медицины; тремограммы, ЭЭГ, КГР, изменяющиеся скорости реакции, другие объективные по-

54

казатели состояния человека. Применяются комбинации методов.

Подчеркнем, что каждый исследователь подходит к применению методов научного поиска творчески. Осуществляется их адаптация, приспособление к теме и задачам, объекту и предмету, условиям научной работы. Как видим, методы модифицируются с целью придать им оптимальные способности продуктивно решать задачи научной работы.

Но вернемся к определению методологии педагогики и еще раз укажем на ее вторую функцию — давать предписания не только по запасу методов исследования, но и по составу необходимых принципов, путей и процедур преобразования педагогической действительности. Ясно, что эта конструктивная часть методологии существенно отличается от рассмотренных выше инструментов творческой деятельности ученых.

. ^ 2.5. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике

Преобразования педагогических систем (реформы, инновационные процессы, изменения сложившегося опыта, реконструкция традиционных моделей обучения и воспитания) подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. При этом все методологические директивы преобразовательных действий обращены к практикам. Ибо практики, руководствуясь методологическими требованиями к обновлению педагогического труда, и решают задачи реконструкции своей деятельности. Опираясь на требования методологии, они осуществляют перевод педагогической системы из одного состояния в другое, более совершенное. Образуется тандем науки и практики. Ни одна реформа, ни одно преобразование педагогических систем не могут быть успешными без их ме-. тодологического обеспечения, т.е. без неукоснительного соблюдения директив методологии педагогики.

В состав принципиальных методологических предпит саний, которыми должны руководствоваться реформаторы, руководители развития образовательных структур, просто учителя-новаторы или создатели новых педагогических разработок, входит достаточно определенное их число. У каждого методологического предписания, т.е. как уже ска-

55

зано, директивы есть своя технология, для построения которой требуется немало творчества.

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. Сущность этого требования состоит в том, что оно предполагает предварительную разработку инструментария, с помощью которого можно установить степень неэффективности педагогической структуры, деятельности, управления, чтобы убедиться в необходимости их замены, корректировки. Без объективных результатов оценки объекта реформирования начинать его нельзя. Ни административное чутье, ни внезапно возникшее желание что-то обновить, ни мотивы вкусовщины не могут стать предпосылкой изменения педагогической деятельности. Таково строгое и объективное требование методологии: оценить педагогическую систему по надежному критерию, чтобы получить доказательства ее несовершенства, устарелости, неэффективности. И основным показателем, играющим роль толчка к инновациям, является реальное развитие школьников, уровень их образования и воспитанности, здоровья и культуры, жизненного благополучия. Критериальные средства оценки состояния педагогических систем закреплены в терминах "педагогическая диагностика", "мониторинг", "контроль за качеством обучения и воспитания с его разновидностями": предварительным, текущим, периодическим, итоговым, отсроченным; "экспертиза", "инспекторская проверка" и некоторые другие. Существенное значение для установления состояния образовательной системы имеют стандарты. Именно сравнение с ними и позволяет педагогическим экспертам выявить потребность в нововведениях.

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью инструментария, о котором шла речь в п.1.

Логика этого методологического требования очевидна. Нельзя реформировать, разрушать, заменять то, что продуктивно, что соответствует интересам детей и их благополучию, что отвечает интересам общества и каждого гражданина, подсказывается требованиями педагогического прогресса. Особенностью педагогической диагностики является ее многомерность. Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы: здоровье

56

школьников, их нравственность и законопослушание, безопасность жизни, развитие природных задатков, экологическая ситуация их развития, степень социального, экономического, криминального, экологического риска. В структуру мониторинга включаются и данные трудоемкости деятельности учителей, их профессионализма, продуктивности работы с различными категориями учащихся. Разумеется, при микронововведениях в обучении и воспитании (использование новой модели учебника, применение безобъяснительных методов освоения научных знаний школьниками, применение суггестоприемов в воспитании и др.) число показателей для оценки качества будет существенно меньше.

В итоге должна быть получена достоверная картина устаревшего, неэффективного, нерационального, то есть подлежащего преобразованию, замене, реконструкции. Участки педагогической действительности, которые предстоит реформировать, должны получить достаточно строгое описание и обоснованные границы. Лишь после этого, как того требует методология реформ, правомерно переходить к следующему этапу.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений, идущих на смену устаревшему, неэффективному.

Смысл этого методологического требования состоит в том, чтобы путем широкого, тщательного анализа передовых педагогических технологий в отечественной и мировой практике отыскать прогрессивные примеры, тот строительный материал, из которого можнб создать новые педагогические конструкции. В перспективе предполагается разработка и создание Международного банка педагогических инноваций, где можно легко и быстро находить опережающие решения.

4. Всесторонний анализ научного задела, где содержится творческие решения уже не практиков, а ученых. Фонд отечественных и международных педагогических ценностей труднообозрим. В настоящее время библиотеки нашей страны не могут справиться с оперативным обеспечением реформаторов теоретическими и прикладными разработками, имеющимися в запасниках науки. Как и в случае с образцами опыта в науке создаются компьютерные Центры. Отсюда можно получить новейшие сведения как

57

по проблемам теории, так и прикладным вопросам для моделирования педагогических инноваций.

Вообще говоря, такая работа требует от современных исследователей подготовки атрибутивных параметров к каждому результату своего творчества. Так в банке педагогической информации Московского педагогического университета в формате модульных представлений итогов научной работы обязательным условием машиноориентиро-ванного оформления заявки на ввод в память ЭВМ итогов исследований предлагаются несколько атрибутов. Исследователь сопровождает текст своего сообщения указаниями на то, в какой сфере его рекомендации могут найти применение, какими должны быть условия его внедрения, освоения, что конкретно выигрывает пользователь и т.д.

5. Проектирование инновационной модели обновленного участка педагогической системы от ее эскиза до т.н. рабочих чертежей — следующий шаг в логике преобразования. Создается проект нововведения с конкретными заданными и его свойствами, отличающими традиционные варианты работы, на смену которых он идет.

Если говорить о крупных реформах в образовании, то указанная директива методологии педагогики предполагает социальное, экономическое и организационное, материальное и кадровое, пространственное и временное обоснование нововведения. Одновременно в него на стадии проекта закладываются замышляемые преимущества перед прежними моделями педагогической деятельности. И, самое главное, дается всесторонняя характеристика каждого компонента нововведения.

6. Исполнительская интерпретация реформы — следующее предписание методологии преобразования педагогической структуры.

Выражается она в том, что значительные нововведения, распадаясь на проектный, внедренческий этапы, обязывают строго персонализировать задачи. В результате должно быть ясно, кто за что отвечает, какими средствами их следует обеспечить, кому принадлежит функция контроля и корректировки хода преобразований, с кого следует спросить за неудачи.

7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда.

Это требование методологии педагогики обязывает скрупулезно проработать те перемены, которые произой-

58

дут в результате нововведения в практическую, познавательную, руководящую деятельность всех, кого прямо или косвенно затрагивает нововведение после его внедрения в жизнь. Принципиальное значение имеет такое требование как преднамеренно интенсивные и эффективные свойства нововведения. Другими словами: любое новаторство, приходящее на смену предшествующему, должно приводить к двум последствиям — сокращению рабочего времени учителя и учащихся и повышению производительности педагогического труда. Логика реализации данного предписания методологии в том, чтобы перед внедрением в практику нововведения были точно рассчитаны перемены в профессиональной деятельности каждого человека. Доказаны преимущества работы по-новому. А сама новация вводилась в производство после ее официального законодательного или нормативного закрепления. Существенное значение имеют и доказательства роста комфортности работы в результате ее обновления.

^ 8. Построение алгоритма внедрения нового в практику.

Проблема внедрения нового в привычную педагогическую деятельность одна из сложнейших в управлении инновационными процессами. Мировая педагогическая практика свидетельствует о многочисленных примерах сопротивления даже самым привлекательным, самым выгодным для учителей новациям. Выделяют психологические факторы негативизма к нововведениям, в числе которых — влияния механизмов гомеостаза, стереотипов, временной дестабилизации работы при переходе от старого к новому и другие. В методологии педагогики разработаны обобщенные алгоритмы процессов внедрения результатов научных исследований в практику. В них имеются такие постоянные, как анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению или замене; моделирование собственно нововведения на основе анализа опыта и данных науки; разработка критериев оценки педагогической деятельности для замеров улучшения ее при внедрении нововведений; разработка программы пионерного освоения нового лучшими педагогами, обучение новациям всех, плавный или резкий переход на работу по-новому; мониторинг последствий и корректировка для Превращения нововведений в обыденную практику.

^ 9. Ввод в профессиональную лексику новых понятий, или переосмысление прежнего профессионального словаря.

59

Одним из методологических предписаний управления нововведениями является требование корректировки профессионального языка. Появление новых понятий в речи и практике непременно затрагивает основы педагогического мышления, расширяет понятийный кругозор и закрепляет в языке педагогов то, чего прежде не было в науке и опыте. Такие процессы происходят по мере ввода учеными терминов, обозначающих новые педагогические компоненты. В настоящее время в науку введены и должны осваиваться студентами такие понятия, как "мониторинг" в педагогике, "безобъяснительные методы обучения", "внеконтекстные операции с понятиями", "над-предметные методы обучения", "концепция информационного оборота", самооценка студента и учителя "по трехфакторной модели значимости другого", "субъектно-ориентированное" формирование педагогического профессионализма", "педагогические стрессоры" и другие.

Ученые при отработке терминологии для ее внедрения в практику языка руководствуются несколькими принципами: диалектичной логики, теории отражения в языке педагогических фактов, принципом ковенциальности.

10. Защита педагогической системы от псевдоноваторства — одно из важнейших положений методологии педагогики.

Организаторы глобальных и локальных, коллективных и персональных педагогических преобразований, как предписывает методология педагогики, обязаны придерживаться принципа целесообразности и оправданности нововведений. История реформ образования в СССР и РФ была свидетелем многочисленных реформ, части которых были просто ненужными. Не ломать то, что безупречно, что вполне продуктивно и соответствует идеалам воспитания и образования — требование стратегического характера. Огромные усилия, материальные затраты, расходы социальных и интеллектуальных сил, энергии на ненужные решения — это трагедия для системы образования. При строгой экономической проработке затрат на ненужные, надуманные, порой вредные решения можно получить доказательства расточительности и управленческой некомпетентности. Ущерб от этого невосполним как для репутации реформаторов, так и органов государства, призванных не допускать ложного педагогического новаторства. Разумеется, нельзя смешивать того, что не следует делать с

60

системой российского образования, и того, что из-за некомпетентности или управленческого безволия не достигает цели.

Резюмируя материалы данной главы, отметим важнейшую тенденцию методологического знания науки об образовании. Она состоит в том, что методология все активнее проникает из области научных исследований в область практики. Методология педагогической науки становится практикоориентированной. Специалисты всех структур образования, владеющие методами и процедурами исследования и преобразования педагогической действительности, более свободны от ошибок и заблуждений в своей творческой работе. А смыкание научных инструментов с практикой управления развитием педагогических систем позволяет рационализировать инновационную деятельность в области образования и самой науки как ее отражения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сформулируйте цель, задачи и определите методы исследования по теме "Перевоспитание агрессивного подростка".

2. Определите, какая из следующих формулировок относится к числу практических задач, а какая — к научной проблематике: а) выявить факторы, способствующие реализации воспитательных возможностей обучения; б) повысить эффективность обобщения и внедрения передового педагогического опыта.

3. Разработайте программу эксперимента по теме "Возбуждение интереса школьника к учебному предмету" (на выбор).

4. Выдвиньте гипотезу о добром и злом воздействии власти педагогов на судьбу школьников.

5. Протестируйте себя на развитие профессионально значимых личностных качеств.

6. Разработайте программу мысленного эксперимента и проведите его по теме "Неравномерность уровней факторов своей значимости для других".

7. Методом парного сравнения выявите доминанту своего педагогического профессионализма.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

61

Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя/ДТедагогика, 4, 1996.

Введение в научное исследование по педагогике/Ред. Журавлев В.И. М., 1988.

Гласе Д., Стекли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

Краевский В.В. Методологическая рефлексия//Советская педагогика, 2, 1989.

Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики/уСоветская педагогика, 7, 1988.

Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания. М., 1986.

Скшкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

Методология в сфере теории и практики/Ред. Симонов А.Л., Карпович В.Н. Новосибирск, 1988.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

Похожие:

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconУчебное пособие для педагогических учебных заведений
Рекомендовано умо вузов РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconУчебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального...
Учебное пособие предназначено для аспирантов и студентов высших учебных заведений, а также психологов, социологов, педагогов и всех,...

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconУчебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом...
С 43 педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е....

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconУчебное пособие Для студентов факультетов физической культуры высших...
...

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconПсихология человека
...

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconМетодика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями...
Рекомендовано Главным управлением высших и средних учебных заведений Министерства просвещения рсфср

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconУчебное пособие Ижевск Издательство Ижгту 2005
Учебное пособие предназначено для студентов высших и средних учебных заведений строительных специальностей, а также для инженерно-технических...

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconУчебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений
Приводятся возрастные особенности младших школьников; рассматривается уче­ние как один из видов деятельности; выявляются его мотивы,...

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconУчебное пособие для студентов вузов
Республики Беларусь в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений iconИнформационные технологии учебное пособие для студентов вузов
...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов