Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов




НазваниеМетодика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов
страница1/14
Дата публикации19.02.2014
Размер2.69 Mb.
ТипУчебное пособие
zadocs.ru > Литература > Учебное пособие
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
Московский государственный заочный педагогический институт

К. В. КОМАРОВ

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов

МОСКВА ПРОСВЕЩЕНИЕ 1982
Рекомендовано Главным управлением высших и средних учебных заведений Министерства просвещения РСФСР

Рецензенты:

Чевелева Н. А., кандидат педагогических наук, доцент МГЗПИ;

Ковшиков В. А., кандидат педагогических наук, доцент ЛГПИ им. А. И. Герцена;

Шаховская С. Н., кандидат педагогических наук, доцент МГПИ им. В. И. Ленина;

Зикеев А. Г., доктор педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дефектологии АПН СССР.

Предисловие

XXVI съезд КПСС указал на необходимость повышения эф­фективности работы всех звеньев и форм образования и подго­товки кадров, в том числе поставил задачу: развивать и улуч­шать вечернее и заочное обучение. Решение этой задачи приме­нительно к заочному педагогическому образованию предполага­ет повышение уровня методической вооруженности учителя, что в свою очередь вызывает необходимость разработки новых учебных пособий для студентов-заочников по частным дидак­тикам.

Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нару­шениями речи как наука только начинает формироваться. Пока еще нет методических руководств для учителя, охватывающих все разделы работы по формированию речи и изучению русско­го языка как предмета в данном типе специальной школы. Нет и учебных пособий для студентов. Естественно, эти обстоя­тельства вызывают трудности при изучении соответствующего вузовского курса, особенно студентами-заочниками, так как в заочном обучении удельный вес самостоятельной работы, как известно, особенно велик.

Данное учебное пособие составлено с целью оказания по­мощи студентам-заочникам в проведении самостоятельных за­нятий при изучении специальной методики русского языка. Оно разработано в соответствии с вузовской программой курса (1) и программой по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (2).

В настоящее время не представляется возможным дать пол­ное и систематическое изложение курса специальной методики. В предлагаемом учебном пособии нашла отражение лишь часть материалов курса, читаемого автором на протяжении ряда лет в МГЗПИ. В пособии излагается методика начального этапа формирования и коррекции речи детей с грубо выраженным общим речевым недоразвитием, которые составляют контингент учащихся I отделения специальной школы. В нем рассмотре­ны наиболее важные и наименее освещенные в специальной ли­тературе аспекты методики обучения языку.

Пособие состоит из четырех разделов. Первые два раздела «Специальная методика русского языка как наука» и «Общая характеристика системы работы по формированию речи и изу­чению языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи» вводят студента в проблематику курса, дают направление са­мостоятельным занятиям. Они посвящены наиболее общим, ключевым вопросам курса.

В первом разделе дано описание сущности предмета, задач и методов исследования специальной методики русского языка, ее связей со смежными науками. При изложении предмета и задач специальной методики намечается круг вопросов, пробле­матика этой дисциплины. Второй раздел содержит материал, раскрывающий задачи, содержание, принципы, организацию ра­боты по обучению языку, ее планирование. В нем дается также характеристика методов и приемов работы по формированию речи и изучению языка как предмета в специальной школе.

Разделы третий и четвертый освещают методику развития диалогической и монологической (устной и письменной) речи на начальном, наиболее сложном и специфичном этапе обуче­ния (подготовительный — 5-й классы).

К каждому из разделов пособия указаны литература для са­мостоятельного изучения и контрольные вопросы.

Пособие имеет «Приложение», в котором представлена тема­тика рефератов, докладов, сообщений, которые могут быть под­готовлены студентами в ходе изучения специальной методики русского языка. Темы носят преимущественно практический ха­рактер.

В разработке лекционного курса и настоящего пособия ав­тор опирался на материалы исследований по вопросам форми­рования речи у детей с ее общим недоразвитием. В частности, были использованы труды сектора логопедии НИИД АПН СССР, послужившие базой для обоснования принципов соответствующей методической системы обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (работы Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, А. В. Яст­ребовой, Н. А. Чевелевой, И. К. Колповской и др.).

Общие и частные положения, определяющие систему форми­рования речи и методику обучения языку как предмету, нашли отражение в ряде исследований названных авторов, в методи­ческой литературе, а также в программе по русскому языку для подготовительных I—V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При подготовке пособия были использованы также матери­алы, опубликованные кафедрой логопедии МГПИ им. В. И. Ле­нина (В. И. Селиверстов, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, С. И. Маевская, Л. А. Кроткова и др.).

В разработке пособия большую помощь оказали и другие публикации, в частности статьи учителей специальных школ, отражающие и обобщающие опыт обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В освещении вопросов специальной методики русского язы­ка в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями мы опирались также на данные современной дидактики, методики обучения русскому языку в начальных классах средней общеоб­разовательной школы, лингвистики, психологии речи, методики формирования речи у разных категорий аномальных детей.

Раздел I

^ СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА

§ 1. Причины возникновения новой отрасли педагогических знаний

В процессе развития теории и практики дефектологии посте­пенно создаются возможности для все большей дифференциа­ции аномальных детей. Успехи, достигнутые за последние годы в изучении разных категорий аномалий, способствовали созда­нию новых типов специальных учебно-воспитательных учрежде­ний, педагогическое воздействие в которых отвечало бы особен­ностям развития определенного контингента детей. Так, благо­даря научным исследованиям в области логопедии из общей категории детей с речевыми нарушениями были выделены дети с так называемым общим недоразвитием речи в тяжелой сте­пени, нуждающиеся в специально организованном обучении и воспитании (в условиях особого типа школы).

Однако выделение этой группы детей и решение вопроса об организационной форме их обучения произошло не одновремен­но. Вообще, практика обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, которые имеют нормальный физический слух и первично сохранный интеллект, существует уже в течение десятилетий. Организационно она оформлялась по-разному. У многих детей речевая недостаточность обнаруживалась в массовой школе, часто на фоне неуспеваемости. Если при легких дефектах речи (например, наличие недостатков произношения отдельных зву­ков) обучение таких детей в массовой школе все же оказывалось возможным, то в случаях тяжелой речевой недостаточности, при общем недоразвитии речи учителю приходилось по прошествии некоторого времени с начала обучения констатировать его не­возможность. Впрочем, и «легкие» случаи нередко оказывались обманчивыми. Так ставился вопрос о поисках других организа­ционных форм обучения этих детей. Одной из них были занятия с логопедом в том случае, когда ученик не справлялся со школьной программой, причем он продолжал посещать уроки в школе. Однако такая организация обучения не всегда решала проблему, так как в ряде случаев оказывалось, что школьник нуждается прежде всего не в индивидуальных занятиях, а в принципиально иной системе начального образования, чего он, естественно, не мог получить, занимаясь (в дополнение к обыч­ной школе) с логопедом.

В других случаях ребенка с тяжелым недоразвитием речи выводили из массовой школы в школу для умственно отсталых или слабослышащих и даже в школу глухих. Но из-за несоот­ветствия сущности дефекта характеру построения педагогиче­ского процесса в названных типах школ обучение такого ребен­ка не могло быть эффективным. Указанный отрицательный опыт обучения детей с тяжелым недоразвитием речи подводил к мыс­ли о необходимости выделения их в особую категорию и созда­ния школы специального типа. Сначала по организационным при­чинам создавались не школы, а классы для детей с тяжелыми нарушениями речи при массовой или вспомогательной школах.

В настоящее время в нашей стране имеется несколько де­сятков школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Сеть школ данного типа продолжает расти, так как еще далеко не всегда дети с этим дефектом охвачены специальным обучением.

Статус и структура нового типа специальной школы в соста­ве двух отделений были зафиксированы соответствующими официальными документами (6,7). В I отделение школы данного типа, согласно типовому положению о специальной общеобразо­вательной школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи, принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (в первую очередь, дети с дизартрией, ринолалией, алалией, афазией), препятствующее их обучению в об­щеобразовательной школе, а также дети, у которых общее не­доразвитие речи осложнено заиканием.

Возникновение нового типа школ, практика обучения и вос­питания в них детей с тяжелым недоразвитием речи привели к необходимости разработки специальных разделов педагогики и соответствующих частных методик (8), которые обеспечили бы на­учную основу содержания, оснащения, построения педагогиче­ского процесса.

Естественно, наиболее актуальные проблемы, нуждающие­ся в теоретическом и практическом разрешении,— это формиро­вание полноценной речи у учащихся и реализация требований, относящихся к освоению программы по русскому языку снача­ла в пределах начального, а затем и восьмилетнего звена школьного образования (9). Нарождающаяся отрасль педагогиче­ских знаний как один из разделов дефектологии (или специальной педагогики) получила название «Методика русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи». Примем это название как условное, помня при этом, что отсутствие в нем слова «речь» может быть оправдано лишь в результате осознанной трудности совмещения в одной формуле слова «речь» со словом «язык».

Потребности совершенствования всей учебно-воспитатель­ной работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи диктуют необходимость разработки теоретических основ спе­циальной методики русского языка, что в первую очередь свя­зано с выяснением ее предмета, задач, методов исследования. Рассмотрение этих вопросов и составляет содержание данного раздела пособия.

При возникновении новых детских учреждений наблюдается такое общее явление: практические потребности осуществления коррекционно-воспитательного процесса в них значительно об­гоняют научную разработку соответствующих методик и мате­риалов, обеспечивающих их реализацию (учебные планы, программы, методические руководства, учебники и пособия для уча­щихся и пр.). В течение длительного времени новый тип спе­циальной школы оказывается перед необходимостью опираться в работе лишь на те общие установки и цели, которые были оп­ределены успехами дефектологической науки и послужили пред­посылкой создания данного типа школ. Однако эти общие уста­новки нуждаются в детальной разработке уже применительно к реальным условиям обучения. Поэтому, чтобы выяснить, чем должна заниматься интересующая нас область педагогики, что (какие закономерности и с какой целью) изучать, какие при этом использовать средства и методы исследования, попытаемся охарактеризовать ее связи со смежными науками. Однако пред­варительно суммируем некоторые очевидные положения, кото­рые позволяют оценивать специальную методику русского язы­ка как особую отрасль знаний.

§ 2. Специальная методика русского языка как частная дидактика

Специальная методика русского языка наряду с другими методиками (или частными дидактиками) принадлежит к си­стеме педагогических наук (См.: Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. П.)

Следовательно, ей должны быть присущи все признаки, свойственные советской педагогической науке, роль которой состоит в теоретическом и практическом обеспечении процесса воспитания и образования подрастающе­го поколения. «Педагогика как наука:

  • изучает закономерности воспитания;

  • определяет теоретические основы содержания и методов вос­питания, образования и обучения;

  • изучает передовую практику воспитания;

  • раскрывает технику педагогического дела;

  • вооружает педагога передовыми, совершенными приемами воспитания и обучения, сложным искусством педагогического влияния на ребенка» (Педагогика/Под общ. ред. Г. И. Щукиной и др. М., 1966, с. 16—17).

Специальная методика входит в состав специальной педаго­гики и шире — дефектологии. Она ориентирована на определен­ный контингент аномальных детей. Выводы ее должны нахо­диться в соответствии с целями, которые ставит перед собой специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Система специального обучения в данном типе школ «преду­сматривает преодоление речевого дефекта и вместе с тем обес­печивает усвоение общеобразовательных знаний в пределах ос­новных требований программы восьмилетней массовой школы... Воспитательная работа школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи направлена на решение общих задач воспитания и, кроме того, на закрепление полученных в процессе коррекционного обучения речевых навыков, активизацию речевых форм общения, преодоление реактивных изменений в поведении уча­щихся» (Дефектологический словарь. М., 1970, с. 456—457.)

Специальную методику русского языка, как и всякую част­ную дидактику, должно интересовать, каким образом могут быть реализованы по отношению к предмету преподавания об­щедидактические принципы. Каждый из них «...находит свое применение в организации процесса обучения всякому учебному предмету, в частности и русскому языку. Но, будучи использо­ван в любом предмете, каждый из них варьируется в зависи­мости от специфики задач, природы и содержания того или ино­го предмета» (Основы методики начального обучения русскому языку/ Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 16.)

Конкретная реализация дидактических требований к процес­су обучения языку в специальной школе имеет особые черты. Они определяются отклонениями в развитии учащихся специ­альной школы, необходимостью изыскивать пути компенсатор­ного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных наслоений. Вместе с тем очевидно, что круг вопросов, которые интересуют методику массовой шко­лы, войдет составной частью в предмет и задачи специальной методики. В связи с этим важно знать, в чем состоят задачи методики русского языка для массовой школы: «1) в изучении закономерностей этого обучения, в установлении закономерных связей между объектом обучения (в данном случае русским языком как учебным предметом), деятельностью учителя, пре­подающего этот учебный предмет, и деятельностью учащегося, усваивающего его; 2) в установлении на основе указанных за­кономерностей нормативных требований к обучающей деятель­ности учителя». (Основы методики начального обучения русскому языку/Под ред.
Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 7—8.)

§ 3. Специальная методика русского языка и смежные науки

Из приведенной характеристики методики русского языка в массовой школе видно, что она одновременно наука теоретиче­ская и практическая, прикладная. Правомерно это отнести и к специальной методике русского языка. Научно-теоретическая база методики, в том числе и специальной, формируется раз­личными способами. Важнейшим из них является путь отбора, анализа и синтеза данных из смежных наук. Для специальной методики русского языка с этой целью оказывается необходи­мым обращение, прежде всего к таким наукам, как логопедия, психология, лингвистика и дидактика.

Когда мы пытаемся наметить характерные черты специаль­ной методики русского языка как особой отрасли специальной педагогики, особенно важно выявить ее связи с логопедией. При этом важную роль играет то обстоятельство, что логопедия сформировалась как наука раньше специальной методики, полу­чила значительную теоретическую разработку и успела доста­точно полно определить предмет своего исследования и приклад­ные задачи. Логопедия по своей теоретической ориентации, по выполняемым практическим функциям и объекту приложения результатов своего развития должна рассматриваться как пе­дагогическая наука, из которой специальная методика русского языка заимствует важнейшие принципы и конкретный матери­ал, относящийся к коррекции речевого недоразвития.

Для того чтобы конкретнее представить связи специальной методики русского языка с логопедией, обратимся к определе­нию предмета и задач последней. «Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении средствами специального обучения и воспитания» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.,1968,с. 7.). Задача логопедии как науки состоит в том, чтобы «исследовать закономерности специ­ального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины на­рушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности» (Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, с. 8.).

Получаемый логопедией материал о нарушениях речи, спосо­бах их коррекции и профилактики безусловно интересует и спе­циальную методику русского языка. Однако аналогия в предме­те и задачах исследования оказывается неполной. Преодоление речевого недоразвития в специальной методике рассматривает­ся как процесс школьного воспитания и образования, увязанный с задачами обучения грамоте, правописанию, грамматике, с за­дачами обогащения представлений и знаний учащихся об окру­жающем мире через экскурсии, наблюдения, ручную деятель­ность, игры, чтение, беседы и пр. При этом вся многогранная к многообразная учебно-воспитательная работа (весьма условно обозначаемая термином «обучение языку») строго регламенти­руется учебной программой, организационно подчинена распо­рядку школьной жизни (в отличие от логопедических индиви­дуальных занятий). Кроме того, коррекция и развитие речи осуществляются в специальной школе как необходимое условие усвоения конкретного языкового материала, сроки изучения ко­торого хронологически жестко регламентированы.

Однако следует иметь в виду, что все логопедические дан­ные, которые относятся к пониманию сущности речевого дефек­та, его структуры, принципов подхода к коррекции и профилак­тике речевого нарушения или недоразвития, полностью сохра­няют свою силу при переходе из логопедии в специальную методику русского языка. Почерпнутые из логопедии материалы должны учитываться при изучении закономерностей специаль­ного обучения языку в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Большую ценность для специальной методики русского язы­ка представляют методы и приемы коррекции и формирования речи логопедии, в том числе: способы постановки, дифферен­циации и автоматизации звуков речи, приемы формирования фонематического восприятия, овладения звуко-слоговой струк­турой слова и др. Однако в условиях школьного педагогическо­го процесса приходится вносить коррективы в использование этих методов и приемов. В разработке специальной методики русского языка оказывается необходимым привлекать новые, специфические приемы и способы педагогической работы, обусловленные задачей обучать языку как предмету.

Следовательно, в прикладных задачах двух областей педа­гогики выявляется общее и различное: и логопедия, и специаль­ная методика выдвигают задачу разработки технических при­емов, однако таких, которые не частично, а полностью соответ­ствовали бы специфическим целям каждой из них. Причем в большей степени это относится к специальной методике. Разра­ботка технических приемов — актуальная задача развития этой отрасли специальной педагогики, тем более что, как уже было отмечено, одним заимствованием из технического багажа, ко­торым обладает логопедия, проблема не решается. К тому же логопедия в гораздо большей мере может предложить специ­альной методике русского языка для заимствования материал, относящийся к обучению произношению (и его коррекции), к формированию фонематического слуха, к обучению грамоте, и в гораздо меньшей мере тот, который обеспечил бы процесс формирования лексического запаса и грамматического строя, диалогической и монологической (устной и письменной) речи.

Что касается связи специальной методики с методикой рус­ского языка массовой школы, то совершенно очевидно, что она объясняется прежде всего общностью содержания предмета «русский язык» в специальной и массовой школе, а также общ­ностью задач освоения этого предмета и его важной ролью в решении задач коммунистического воспитания, всестороннего развития личности учащихся.

Огромное богатство приемов, способов обучения языку, ви­дов упражнений, которыми располагает методика массовой школы, предоставляет возможность их заимствования специаль­ной методикой для решения особых задач обучения. При этом следует учесть, что массовая школа наряду с решением задач обучения грамоте, правописанию, изучения грамматики выдви­гает также и задачи развития речи учащихся. В методике обу­чения русскому языку под этим понимают совершенствование всех сторон речи детей в связи с разнообразными видами по­знавательной деятельности, приобретением сведений об окру­жающем мире (уточнение и расширение значений слов, их ак­тивизация, обогащение словарного запаса новой лексикой, раз­витие грамматических навыков, представлений и понятий, по­вышение культуры диалогической и описательной речи и пр.). Методический арсенал средств, необходимых для решения за­дач развития речи, постоянно обогащался на протяжении исто­рии развития методики массовой школы и, естественно, пред­ставляет для специальной методики большой интерес в плане их использования применительно к условиям обучения особого контингента учащихся.

Методы, приемы обучения, виды упражнений, которые в ме­тодике массовой школы предназначены для решения иных (ус­ловно назовем их языковыми) задач, также находят свое место в специальной школе. Например, метод наблюдений за подо­бранными учителем примерами (предложениями, словосочета­ниями) с целью получения вывода, обобщающего конкретные случаи способа выражения определенного грамматического зна­чения. Возможность применения в данном случае одного и того же метода определяется наличием у учащихся специальной школы некоторого речевого опыта в употреблении грамматиче­ских конструкций, которые были предметом наблюдений на уро­ке. Данный метод в специальной школе сочетается со специфи­ческими приемами работы, направленными на активизацию ре­чи детей, оказанием им помощи в установлении грамматиче­ских аналогий и коррекцией речевых ошибок.

Таким образом, отмечая связи специальной методики русско­го языка с логопедией и методикой русского языка массовой школы, приходится учитывать возможность и необходимость заимствований. Однако они не должны носить механический характер, так как процесс обучения в специальной школе имеет свои особенности и закономерности. Только при таком условии возможны заимствования из двух смежных со специальной ме­тодикой педагогических наук. К сожалению, на практике при­ходится наблюдать иное положение, а именно — механический перенос (иногда почти полностью) средств конкретной методики из массовой школы в специальную и попытки ограничить «спе­цифику» работы заимствованием из логопедии преимуществен­но тех средств, которые относятся к работе над произношением (а иногда и уже — к работе над звуками). Одна из причин та­кого положения — недостаточный уровень развития специаль­ной методики русского языка как отдельной области специаль­ной педагогики.

Хотя отмеченный недостаток, конечно, наблюдается не во всех школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, однако на него следует обратить внимание, ибо механический перенос противоречит самой идее создания школы такого типа, задачам специального обучения аномальных детей, принципам подхода к решению проблемы формирования речи как деятельности об­щения и средству осуществления мыслительной работы. Недо­пустим полный перенос методики массовой школы в специаль­ную н по отношению к задаче изучения языка как школьного предмета, так как при этом совершенно не учитывается, что это обучение протекает в условиях речевого недоразвития.

В последние десятилетия в связи с теми прогрессивными из­менениями, которые происходили в логопедии, особенно очевид­ной стала несостоятельность ограничения специфики специаль­ного обучения детей с глубоким речевым недоразвитием глав­ным образом работой над произношением. Эти изменения кос­нулись ее предмета и содержания, что нашло свое выражение в задачах, которые отныне логопедия выдвигает перед собой как отрасль специальной педагогики. Из науки, изучающей в основ­ном дефекты устной речи и приемы их устранения, логопедия превращается действительно в науку о воспитании речи как полноценного средства общения и орудия мышления (оправды­вая буквальный перевод своего названия с греческого) в тех случаях, когда нормальный ход речевого развития нарушен и имеют место те или иные дефекты речи.

Это обстоятельство способствовало созданию более благо­приятных возможностей для использования теоретических до­стижений логопедии не только применительно к индивидуально­му и групповому, но и к школьному обучению логопатов.

Указывая на ошибочность «старой» логопедии, Р. Е. Левина отмечает, что «она не могла обеспечить надлежащей полно­ты (разрядка моя.— К. К.) воздействия на речевое развитие ребенка...» (Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа, 1960, № 1(95), с. 79.) Требование полноты воздействия, о котором здесь говорится, вытекает из взаимосвязанности всех компонентов структуры речевого дефекта (как проявление сложности меха­низмов речи), хотя некоторые из этих слагаемых речевой анома­лии не всегда выявляются в ряду внешней симптоматики и для своего обнаружения нуждаются в более глубоком и, что особен­но важно, системном анализе. Требование полноты, всесторон­него воздействия на нарушенный ход речевого развития наи­лучшим образом может осуществляться при фронтальной ор­ганизации учебного процесса, т. е. в условиях специального школьного обучения с использованием всего многообразия пе­дагогических средств.

Разработанный в логопедии новый теоретический подход воздействия не на отдельные речевые недостатки или их про­явления, а на весь структурный комплекс речевого дефекта и его последствия (См.: Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. См. также: Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа ре­чевых нарушений у детей.— Специальная школа,1960,№1(95);ее же: Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПНСССР. — Дефектология, 1969, № 1.) оказался вполне созвучным важнейшей идее советской педагогики. Она состоит в том, что объектом воспи­тания должны выступать не те или иные стороны и качества развития, а личность ребенка в целом (Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. 237.) Одновременно этот подход открыл возможность создания методики, рассчитанной на обучение детей с тяжелыми нарушениями речи с разной этиологией. Дифференциация контингента учащихся I отделения специальной школы в связи с этим проводится на основе уче­ния об уровнях речевого развития (Р. Е. Левина). В сочетании с признанием влияния на ход формирования речи фактора си­стемности языка, взаимообусловленности разных его сторон и аспектов теория уровней речевого развития составляет важней­шую предпосылку для построения основ специальной методики формирования полноценной речи, рассчитанной, прежде всего на то общее, что объединяет учащихся. Однако это не снимает; а подчеркивает вопрос о необходимости индивидуализации обу­чения.

Успехи, которые были достигнуты за последние три десяти­летия логопедией и выразились в разработке новых принципов анализа аномального развития речи, в выводах, сделанных на этой базе в отношении принципов педагогического преодоления и предупреждения дефектов речи, представляют большую цен­ность для специальной школы и частных методик. Характеризуя эти изменения, Р. Е. Левина пишет: «В качестве ведущих приз­наков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В со­ответствии с этим принципом формы нарушений речи различа­ются по общности педагогических задач, определяемых един­ством структуры дефекта. Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство ме­тодов их преодоления» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968).

На первых порах, пока исследования в области специальной методики русского языка развернуты недостаточно широко, соз­данные предпосылки для разработки школьных методических систем используются в рамках самой логопедии. В этой связи в «Основах теории и практики логопедии» справедливо отмеча­ется, что «накопленные в секторе (логопедии НИИД АПН СССР.— К.К.) экспериментальные факты и клинические на­блюдения открыли пути разработки методических систем, при­годных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития» (Там же, с. 29—30.)

Все это говорит о возникновении новой для логопедии ро­ли— обеспечение на практике реализации научных принципов построения обучения в специальной школе. Вместе с тем нельзя не заметить, что наряду с имеющимися для выполнения этой новой роли средствами у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждает­ся школьный процесс развития речи и обучения языку как пред­мету. По мере совершенствования практики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возникает все больше и больше сугубо методических проблем, которые нельзя решить в рамках логопедии.

И это вполне объяснимо, так как процесс преодоления и кор­рекции речевого недоразвития в условиях свойственного лого­педии подхода (даже с учетом современного уровня ее разви­тия, способного обеспечить полноту педагогического воздейст­вия на речь ребенка) не предусматривает одновременно систе­матического изучения родного языка. Кроме того, реализация одного лишь логопедического подхода (при всей возможной для него полноте воздействия на речь и личность ребенка в целом) не может обеспечить решения сложного комплекса тех задач, которые выдвигаются перед школьным обучением и воспитани­ем детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, возникает практическая необходимость со­здания такой отрасли педагогической науки, которая, взяв все необходимое из логопедии для решения задачи воспитания полноценной речи в условиях коллективных форм обучения в шко­ле, обрела бы новые, не свойственные логопедии функции. Они должны состоять в разработке методической системы формиро­вания речи и изучения языка как предмета на начальном этапе образования. Необходимо, чтобы названная методическая система была ориентирована на решение сложной задачи: подго­товить учащихся специальной школы к следующим этапам обу­чения, требующим более высокого уровня развития речи и по­знавательных возможностей для овладения основами наук, для практической подготовки к трудовой жизни. Такой отраслью педагогической науки и должна стать методика обучения рус­скому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В своем развитии специальная методика русского языка не ограничивается только связями с такими смежными науками, как логопедия и методика русского языка массовой школы. Важным и совершенно необходимым фактором развития спе­циальной методики русского языка является привлечение све­дений из других наук, а именно: педагогики, общей и специаль­ной психологии (особенно психологии речи и мышления), язы­кознания. Частично это происходит путем использования мате­риалов, накопленных логопедией и методикой русского языка кассовой школы, а частично путем прямого использования пси­холого-педагогических и лингвистических данных. Так, напри­мер, в определении задач специального обучения языку невоз­можно обойтись без таких понятий, как язык, речь, мышление, их взаимодействие. Определение содержания обучения языку не­возможно без обращения к материалам языкознания. Разраба­тывая принципы, методы и приемы специального обучения язы­ку, нельзя обойтись без учета того, что они должны основы­ваться на материалах, которые «поставляют» дидактика и пси­хология.

Подробнее связи специальной методики русского языка с психологией и лингвистикой будут показаны в следующем па­раграфе, а также в разделе пособия, где дана характеристика системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нару­шениями речи.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconУчебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности...
Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов и логопедов. Она направлена на совершенствование...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconКнига рассчитана для студентов дефектологических факультетов, логопедов, психологов, врачей
Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов и логопедов. Она направлена на совершенствование...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconМетодика обучения глухих детей языку. Учеб пособие для студентов...
Рецензенты: член-корреспондент апн ссср, доктор педагогических наук Н. Д. Ярмаченко, кандидат педагогических наук К. А. Волкова,...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconПрограмма обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием...
Представленный материал содержит характеристику особенностей речевого развития детей пятилетнего возраста с ффн, методические приемы...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconМосква
Учебное пособие предназначено студентам де­фектологических факультетов педагогических институтов. В нем рассматриваются вопросы изучения...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconПособие адресовано логопедам специальных (коррекционных) образовательных...
Пособие для логопе-Л69 дов и студ дефектол факультетов пед вузов/Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. — М.: Гуманит изд центр владос,...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconРабочая программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи...
Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconУчебное пособие Допущено Министерством образования и науки Российской...
Учебное пособие предназначено для студентов II этапа обучения автомобилестроительных факультетов средних профессиональных учебных...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconМетодические рекомендации для студентов Пояснительная записка Минимальные...
Карта ресурсов

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений
Педагогика. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М: Педагогическое...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов