Педагогика детства
Скачать 2.99 Mb.
|
| КОММЕНТАРИИ ^ Дети стремятся к тому, чтобы их как минимум замечали, а лучше, любили. Дети стремятся действовать так, чтобы вызвать наше одобрение, но слишком многое им мешает. Даже мы, взрослые, не всегда можем понять друг друга. Чтобы ребенок мог понять нас, мы должны быть предельно точны и говорить с малышом на понятном и доступном ему языке. Вот довольно типичный случай взаимного непонимания, который приводит американский психолог Эрик Берн. Девочка двух с половиной лет, играя, переворачивает пепельницу с окурками и, выслушав разъяснение мамы, что так делать нельзя, демонстрирует полное сознание своей вины и готовность не повторять вредный эксперимент. Мама выходит из комнаты, а, вернувшись, обнаруживает другую пепельницу перевернутой. Женщина не сдерживает негодования, но, в конце концов, выясняется, что она сама виновата. Из ее первоначальных объяснений ребенок понял, что нельзя играть с синими тарелочками, но вторая пепельница была красного цвета, и малыш понял, что запрет на нее не распространяется. Как мы с вами понимаем и как в конце концов поняла девочка, проблема была не в тарелочке или ее цвете, а в окурках и пепле, которые в ней находились. Если даже мы не всегда способны контролировать свои чувства, то странно требовать это от нашего малыша. Часто мы создаем для ребенка ситуацию, в которой сами бы затаили обиду. Ребенок не таится, выражает свою обиду раздраженным, противоречивым поведением. А мы? Опускаем руки? Не обращаем внимания на «глупые капризы»? Жестоко подавляем любое недовольство? Делая так, мы забываем, что у детей не только меньший, чем у нас опыт, а потому меньше возможностей урегулировать к общему удовлетворению любой конфликт, но и то, что они другие. Перечислим, условно говоря, основные отличительные черты ребенка: интенсивный процесс «первого знакомства» с привычным для нас миром проходит через призму чувств, которые так обострены, что заставляют малыша быть нетерпеливым и жадным до новых впечатлений; понимание того, что можно делать с предметом, приходит через манипуляции с ним, а развитие тела и ума происходит благодаря действиям; больший интерес вызывает сама деятельность, а не ее результат; нет той координации движений, которая помогает нам «запросто» делать многое в нашей жизни (вдевать нитку в иголку или пользоваться ножницами); деятельность может быть беспорядочна и даже опасна для жизни и здоровья малыша, и чтобы ее упорядочить и обезопасить, не обойтись без грамотной помощи взрослого; нет развитого понимания чувств других людей и умения строить социальные взаимодействия; другой ритм жизни, он не может планировать свое будущее и не понимает, почему какие-то дела кажутся нам такими срочными и необходимыми; есть острое и сильное желание быть независимым, т. е. обходиться без посторонней помощи; есть сензитивные периоды, в которые малыш с радостью и легкостью овладевает определенными навыками. Все эти особенности, как мы видим, порой находятся в некотором противоречии, именно они «мешают» вашему малышу быть всегда удобным, но помогают ему развивать свой ум и тело. Зная это, вы вправе выбрать, что для вас важнее. Главное, что мы знаем о ребенке и его мире больше, чем он знает о нашем, и именно поэтому на нас лежит ответственность за его жизнь и развитие. Важно только, чтобы наша ответственность не превращалась в тяжкий груз, под которым погибнет естественное стремление вашего малыша к независимости й развитию. Прежде всего, помните, что ребенок полноправный член вашей семьи, а не кукла, которой можно манипулировать и с которой можно время от времени развлекаться. Постарайтесь ежедневно уделять хотя бы немного времени для совместной деятельности со своим малышом. Не забывайте при этом, что у вашего ребенка другое восприятие времени и то, что вы делаете вместе, должно быть спланировано вами так, чтобы деятельность была завершена, но ребенка не пришлось торопить. Время, которое вы проводите вместе, должно пройти спокойно и приятно для каждого из вас. Если вы чувствуете, что выбранная деятельность сложна и утомляет ребенка, помогите малышу поставить логическую точку в выбранном занятии, но постарайтесь не делать этого вместо ребенка. По мере взросления вашего малыша поощряйте его желание к самостоятельности, но прежде покажите ему новое для него упражнение медленно и четко, выделяя каждое движение. Не ждите, что у малыша все сразу получится идеально. ^ Ваш ребенок, как и любой человек, имеет право на ошибку. Но бывает, что малыш просто пока не готов к тому или иному действию или вы предложили ему что-то в тот момент, когда он был обижен на вас или увлечен чем-то другим. Если ребенок отказался от вашего предложения, отложите его и попытайтесь понять, с чем связан отказ. Если в нем нет ничего личного, то покажите более простое упражнение, готовящее вашего малыша к более сложному действию. Не пытайтесь сломить волю ребенка, заставляя его делать что-либо насильно. Если же у ребенка получается то, что вы ему показали, оставьте его в покое на некоторое время, дайте поупражняться. Не старайтесь уличить ребенка в том, что он что-то не знает или не умеет. Сделайте над собой и усилие и откажитесь от таких слов, как «не мешай», «нельзя», «не надо». Категорические замечания и запреты сделают вашего ребенка неуверенным в себе, и возможно, когда он подрастет, заставят его мстить вам, демонстрируя асоциальное поведение и явное пренебрежение к вашим даже самым разумным и «мудрым» советам. Это вовсе не означает, что ребенку надо все разрешать. «Свобода, - замечает М. Монтессори, - не имеет никакого отношения к вседозволенности». И здесь есть сложный в выполнении совет. Чтобы не делать ребенка рабом вашего настроения и заложником вашей непоследовательности, изберите арбитра ваших споров - правила, которые будут регулировать ваши семейные отношения. Иногда в семьях с традициями и сложившимися ценностями такие правила действуют негласно и впитываются с «молоком матери». Но чтобы они действовали, лучше обсудить их на семейном «совете», и если для кого-то в семье есть исключение из них, необходимо исчерпывающе объяснить, почему это возможно. Если, несмотря на все ваши усилия, правила не действуют, подумайте над новой формулировкой или измените их, но сделайте это опять таки всей семьей. ^ Вашему малышу мир представляется хаосом. Ему очень трудно самостоятельно разобраться в окружающем его мире. Мы же, взрослые, очень часто увеличиваем проблемы ребенка, так как в доме малыша зачастую окружают вещи, которые либо опасны для него, либо так хрупки, что могут быть невольно испорчены. Внутренне смиритесь с неизбежными потерями. Но в ваших силах, не тираня ребенка бесконечными запретами, создать условия для успешного исследования малышом окружающего мира. Дети почти до четырех лет (сензитивный период порядка) не только легко воспринимают и соглашаются с упорядочиванием своей жизни, но и нуждаются в этом. Иногда родители выражают опасение, что чувство порядка может перерасти в их детях в педантизм. Скорее всего, это возможно, если у кого-то из взрослых членов семьи уже есть предрасположенность к этому качеству, которое толкуется чаще всего как формализм, предрасположенность к внешнему порядку. Мария Монтессори разделяет внешний и внутренний порядок, и если первый служит для обуздания окружающего ребенка хаоса, то второй помогает конструктивной творческой деятельности, позволяя систематизировать известное и создавать новое. Следует также помнить, что у разных людей различные представления о порядке. Это значит, что вы не должны навязывать ребенку то, что удобно вам. Вместе с малышом поищите приемлемый для него вариант, помогите ребенку реализовать удобный для него порядок и на первых порах участвуйте в его поддержании. При этом отдавайте все больше инициативы в руки ребенка. Монтессори предлагает создать для ребенка специальную подготовленную среду (о некоторых материалах, которые используются в ней для стимулирования развития вашего малыша, вы прочитали в этой книге). Но среда - это не просто набор дидактических игр. Например, если, имея даже самую укомплектованную и упорядоченную среду, взрослые начинают навязывать ребенку какую-то, на их взгляд, полезную деятельность, то они рискуют столкнуться с яростным сопротивлением такому «воспитательному воздействию». Психологический контакт, доверие между взрослым и ребенком, внимание к личности и потребностям в развитии вашего малыша - вот слагаемые успеха. Вы можете и иногда должны проявлять твердость и настойчивость, но не насилие. Помните, что ребенок вам ничего не должен. Не мы, а природа определяет естественный темп развития вашего малыша, и он лучше нас осознает свои потребности в познании, исследовании мира. Именно поэтому одно из правил создания подготовленной среды - это свободный доступ ко всему стимулирующему материалу. Ребенок имеет право сам решить, когда, с чем и сколько времени ему заниматься. Иногда родители спрашивают: «А не лучше ли дать возможность ребенку самостоятельно манипулировать с дидактическим материалом?» В возрасте примерно до трех лет ребенок так и делает, исследуя простейшие свойства материала. После трех лет важно, чтобы ребенок научился сознательно классифицировать свойства и называть их. Его сознание готово к такой работе и хорошо, чтобы ваш малыш не попал в положение нищего, который, оказавшись во дворце, использует королевскую печать для того, чтобы колоть орехи. Ребенок не может знать о назначении тех или иных дидактических игр, пока вы не покажете ему, как использовать материалы по назначению. Признаком своевременности предложенного материала становится желание ребенка самостоятельно повторять показанное упражнение, добиваясь все больших успехов в точности его выполнения. Ребенок сам решит, где следует остановиться. ^ К сожалению, вы вряд ли сможете сделать в домашних условиях полноценную подготовленную среду, но в ваших силах приспособить кое-что в доме к нуждам развития вашего малыша. Начнем с детской комнаты или хотя бы уголка в квартире, где ваш ребенок сможет чувствовать себя полным хозяином. Там должна быть специальная детская мебель, ящики, которые ваш малыш сможет легко открывать и закрывать. Главное чтобы вся мебель соответствовала росту ребенка и стимулировала его самостоятельность (создавала возможность обращаться с ней без посторонней помощи). Только помните, что ваш малыш растет и то, что вчера было как раз, сегодня уже может его не устроить. Лучше отказаться от ящиков и емкостей, в которых дидактические игры и игрушки вашего ребенка свалены в полном беспорядке. Идеально, если вы посмотрите, как устроены полки в Монтессори-классе и скопируете их для вашего малыша. На этих открытых полках удобно в определенном порядке разместить все необходимое для развития вашего малыша. В комнате ребенка желательно использовать легкомоющиеся поверхности. На уровне глаз можно повесить эстампы с изображением детей и животных. Их не должно быть слишком много, и если вы меняете их время от времени, то делайте это постепенно, вводя не более двух новых предметов. Для ребенка 4-5 лет уже можно повесить настенные часы с легко читаемым циферблатом. К этому времени уже желательно так переделать выключатели, чтобы хотя бы в своей комнате ребенок мог включать и выключать свет самостоятельно. На стене можно поместить доску объявлений и на нее вывешивать рисунки или простейшие слова, когда ребенок начнет учиться письму и чтению. Одной из полезных пиктограмм может стать порядок одевания, если для вашего ребенка это еще составляет проблему. Можете попробовать предложить ребенку сделать на доске карту настроений. Для этого нужен лист с разметкой (время суток) и набор рожиц, символизирующих разное настроение. Если ребенок примет вашу игру, можете обсудить с ним в конце дня, что же его расстраивало или веселило. В детской полезно выделить место для небольшого «музея природы», где ребенок сможет создать собственную выставку интересных находок (камни, корни, зерна и т.д.). Также важно предоставить малышу в личное пользование все необходимое для уборки его комнаты (маленькую губку, тряпку для пыли, веник и совок). Пусть уборка станет для него привычным ритуалом. Не забудьте также показать, как пользоваться всеми этими предметами (среди упражнений, разработанных М. Монтессори, есть и стирание пыли со стола и уборка мусора). На первых порах сопровождайте малыша, и даже если уборка у него не очень получается, не показывайте, что вы разочарованы. Поддержите его нейтрально сочувственной фразой: «Ты сегодня так старался» или подбадривающей: «Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера». Если нет возможности оборудовать ванную комнату так, чтобы ребенок мог самостоятельно пользоваться водой, то хотя бы организуйте в ней уголок для хранения личных вещей вашего малыша. Чтобы облегчить доступ ребенка к воде, сделайте специальную деревянную платформу (обычно достаточно 15-20 сантиметров). Помните, что использование для той же цели обычной табуретки небезопасно для вашего ребенка. В кухне также полезно оформить уголок для маленького поваренка. Дайте ребенку возможность ощутить гордость за то, что он может быть полноправным участником повседневной жизни семьи. Можно также выделить для малыша нижнюю полку холодильника, где сосредоточить все необходимое для приготовления легкой закуски. Не забудьте и о специальной низкой полке для посуды, которой пользуется ваш ребенок. Для рисования, работы с пластилином и глиной застелите столик легко стирающейся тканью. Все, что в соответствии с возрастом необходимо вашему ребенку, можно аккуратно сложить в прозрачные пластиковые контейнеры. У М. Монтессори нет специальных рекомендаций по устройству спортивного уголка. Заметим только, что в теории Монтессори-метода уделяется серьезное внимание двигательной активности, более того, и устройство среды, и правила работы с материалом провоцируют ребенка к различным видам движения. Обычно для организации специальной «двигательной зоны» в наших группах используют стандартные спортивные комплексы. Тем не менее, вы можете проявить выдумку и создать свой неповторимый вариант. Главное - общее правило: все, чем пользуется ваш ребенок, должно быть соразмерно и легко доступно, а прежде чем ваш малыш начнет действовать, аккуратно и точно покажите ему, для чего предназначена та или иная вещь и рациональные приемы использования тех или иных материалов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ^ В ПОЛЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Сегодня в мировой педагогике существуют и успешно развиваются две признанные системы, работающие в парадигме развития. Это вальдорфская школа, связанная с именем Рудольфа Штейнера, и педагогическая система Марии Монтессори. Они имеют достаточно различий в подходах к развитию ребенка, в методике и дидактическом обеспечении такого развития1. Одним из важных различий этих педагогических направлений является способ социо-культурной адаптации в новых для них условиях. Следует только заметить, что педагогическое сообщество вальдорфских педагогов напоминает хорошо сплоченную секту, несущую слово учителя в мир. Достаточно закрытую, готовую к защите своих ценностей и не стремящуюся к адаптации в окружающем реальном мире. Возможно, это связано с глубокими антропософскими основами, заложенными в это педагогическое направление Рудольфом Штейнером2, и вряд ли может быть оценено как положительная или отрицательная особенность его педагогической системы. Мария Монтессори, позволявшая достаточно скептические высказывания в адрес философов, несомненно, в разные годы испытывала на себе влияние различных философских школ и даже разработала собственную концепцию космического воспитания. Но ее воспитательная система в большей степени основана на конкретных открытиях, сделанных в биологии и психологии, и на ее наблюдениях за поведением конкретных детей в возрасте от 3 до 12 лет. Возможно, в этой связи ее педагогика отражает стремление к максимально возможной социализации и социо-культурной адаптации. Представляется интересным понять, что противодействует адаптации, и рассмотреть ее предпосылки на примере России в нескольких аспектах, таких как: психологический; организационно-педагогический; аксиологический. Психологический аспект является наиболее проработанным и основывается на целом ряде положений, частично или полностью признанных современной психологией, но так и не нашедших применения в практической педагогике. Так, дошкольное развитие ребенка, по мнению М. Монтессори, опирается на сензитивные периоды3. Эти выделенные итальянским педагогом периоды имеют определенные возрастные границы и ряд особенностей, делающих их универсальными для детей дошкольного возраста любых рас и национальностей и не зависящих от геополитических и культурных различий4. Далее в психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает процесс нормализации. Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-ко-рекционного характера. Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально-позитивистской теории деви-антности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу фрейдовскому термину «сублимация», но предполагает косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность. Нормализация, как показывает в том числе практика десятилетней работы педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях. Следующая важная психологическая категория, которая имеет универсальный характер и практически используется в деятельности Монтессори-педагогов, - так называемые человеческие (гуманистические) тенденции. Сам термин введен сыном М.Монтессори психоаналитиком Марио Монтессори. При более подробном рассмотрении человеческих тенденций можно заметить, что их психологическое содержание близко к универсальным проблемам адаптации, которым соответствуют базисные психологические потребности. Их раскрытие позволяет заключить, что выделенные М.Монтессори тенденции являются ключевыми для удовлетворения определяющих человеческих потребностей и соответствующих им четырех всеобщих проблем адаптации5. На основании изложенного можно утверждать, что педагогика М. Монтессори не только приняла подходы гуманистической педагогики и декларацию о том, что у ребенка есть такие же права, как и у взрослого, но и в практической деятельности учитывает психологические особенности, на которых базируется развитие ребенка. Универсальный характер этих закономерностей и возможность их практического учета в конкретной педагогической практике обусловливает адаптационные возможности педагогической системы Монтессори в различных социо-культурных условиях. Такая адаптация получает новые возможности с признанием приоритетности гуманистической педагогики и необходимости перехода от субъектно-объектных отношений взрослого (воспитателя) с ребенком к субъектно-субъектным. В этой связи уместно процитировать Ренильду Монтессори, Президента AMI (Международной Монтессори Ассоциации): «Знания о том, что заставляет биться пульс наших детей, и как вести себя по отношению к ним, чтобы они полностью развили весь свой потенциал, до сих пор являются специализированной областью»6. В этом плане для России определенным поворотом стало принятие программы «Истоки». В ней проработаны психолого-педагогические подходы к субъектно-субъектным отношениям между взрослым и ребенком и предпринята попытка перенести центр образовательного процесса с ЗУНов на формирование определенных личностных качеств индивида. Этот подход совершенно оправдан в психологическом плане, так как именно до 6 лет фактически формируется психологический профиль личности. Тем не менее, программа не обращает внимания педагогов на те закономерности психологического развития, которые могут быть учтены в повседневной психологической практике. Это связано прежде всего с тем, что «Истоки» не имеют методической и дидактической базы, соответствующей психологическим основаниям заявленного процесса обучения и воспитания. В этой ситуации знания о психологии развития ребенка действительно представляются избыточными. Тем не менее именно в России ведутся исследования, во многом параллельные организационно-педагогическим основам, разработанным в педагогической системе М. Монтессори. Как известно, «работа» детей в классах М. Монтессори проводится в так называемой подготовленной среде. Суть этой среды заключается в том, что в ней находятся стимулы для развития ребенка, которые он использует в ходе свободной работы7. В лексикон российской педагогики само понятие «развивающая предметная среда» было введено после 1988 года, хотя исследования в этой области начались значительно раньше. Но в советской и российской педагогике это понятие имеет достаточно узкий смысл и охватывает, с одной стороны, особенности дизайнерского оформления дошкольных учреждений, а с другой - оформление некоторых специфических зон в детских учреждениях (например, была разработана концепция и действующая система «Компьютерный игровой комплекс»). В 1991 году была утверждена Целевая комплексная программа «Развивающая предметно-игровая среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста». По многим подходам эта программа близка к выводам, сделанным М.Монтессори при создании подготовленной среды и ее дальнейшем формировании в ходе длительных наблюдений за поведением детей в такой среде. Концептуально эта программа опирается «на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психологического и личностного развития ребенка»8. Но такой подход предполагает достаточно точное представление о том, чем должна быть насыщена подобная среда, как те или иные пособия обуславливают развитие личности ребенка. Существует общетеоретическое понимание того, что «бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к депривации личности, ограниченности ее возможностей»9. Признается спонтанный характер деятельности, переходящей в самодеятельность. Между тем в российской педагогике нет целостной и системной концепции построения развивающей среды, не разработаны формы проведения занятий в такой среде и не прояснена роль воспитателя и сущность психологических процессов, происходящих в данных условиях. Этих недостатков лишена педагогическая система Монтессори, имеющая комплект дидактического материала с четкими целями развития и возможностями его творческого использования в рамках базисного (по цели развития) применения. Необходимо отметить главное существенное отличие данного материала Монтессори от игровых и развивающих пособий, используемых в педагогической парадигме. Обычные средства обучения позволяют учителям раскрыть детям то, что взрослый или группа взрослых людей считает необходимым им передать, а автодидактические материалы М.Монтессори помогают маленькому ребенку «научиться всему, что необходимо для того, чтобы, следуя законам своего внутреннего развития, стать участником социума»10. Таким образом, можно утверждать, что появление интереса и конкретные разработки в области предметной развивающей среды являются предпосылкой для адаптации педагогических принципов системы М.Монтессори в России. Другим направлением организационно-педагогической адаптации системы М. Монтессори в российской педагогике является накапливающееся недовольство классно-урочной и классно-предметной формой проведения занятий. Кризис этих форм организации и несостоятельность полумер по проведению уроков в игровой форме заставляет обратить серьезное внимание на свободную работу, которая принята в классах Монтессори и во время которой самостоятельная работа ребенка прерывается только трех-пятиминутными презентациями нового материала, позволяющими ввести ученика в зону ближайшего развития. Представляется, что в рамках классно-урочной и классно-предметной системы индивидуальное сотрудничество каждого ребенка (ученика) со взрослым (учителем) затруднено, а, значит, и ввод ребенка в зону ближайшего развития, который должен обеспечить взаимосвязь обучения и умственного развития, реализуется не для всех детей, а, возможно, что не реализуется вообще. Форма свободной работы, в рамках которой учитель предлагает короткие индивидуальные уроки, содержащие в себе не только механизм контроля, но и самоконтроля выполняемого задания, идеально обеспечивает ввод ребенка в зону ближайшего развития, стимулируя не только обучение, но и умственное развитие. Аксиологический аспект адаптации связан с принципиальной деидеологизацией и гуманизацией образовательного процесса. Реформа, начатая в 1992 году, предполагала развертывание процесса гуманизации и одной из ее основных задач стала «смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке»11. Важно понять, продолжается ли работа в этом направлении, идет ли эта смена ценностей. Рассматривая аксиологическую проблематику, З.И. Равкин подчеркивает, что общее направление гуманизации российского образования привело к признанию того, что человек - «самоценность высшего порядка»12. Развивая положение о самоценности человека, Г.Б. Корнетов предлагает при изучении аксиологических проблем образования руководствоваться цивилизационным подходом, согласно которому личность «самореализуется, с максимально возможной полнотой воплощает свою самость в перманентно меняющемся социуме, динамичном цивилизационном процессе»13. Здесь содержится сразу два важных положения. Во-первых, этот подход позволяет выделить как ценность раскрытие субъектности личности, во-вторых, предполагает ее реализацию не в политическом, а цивилизационом, то есть общечеловеческом контексте. Таким образом, можно сделать вывод, что происходит сближение ценностных ориентиров отечественной педагогики и педагогической системы М.Монтессори. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание: права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять произволу учителя; факта, что в образовании велика роль личностного компонента, а его содержание создается индивидуально каждым человеком; важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для свободного открытия мира; необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание знаний и нравственности, тем самым готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми. Имманентность этих базовых ценностей для российской системы образования создает предпосылки для аксиологической адаптации педагогической системы ММонтессори, но поднимает вопрос о наличии психологического и методико-дидактического механизма реализации этих ценностей в реальном образовательном пространстве России. ^ 1. Сумнителъный К.Е. Как помочь ребенку построить себя? -М., 1999. 2. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. - М., 1995. 3. Montessori M. Kinder sind anders. - Stuttgart, 1952. 4. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. - М., 1994. 5. Гребенников Л. Работа на линии в Монтессори-группе. -М., 1996. 6. Montessori R. Question and Answer /Communications AMI.- 2000/ 2-3. - P. 46. 7. Сумнителъный К.Е.. Космическое воспитание: В педагогической системе М.Монтессори. - М., 2000. 8. Новоселова С.Н. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. - М., 1995. 9. Там же. 10. Montessori R. Question and Answer /Communications AMI. - 2000/2-3. - P. 46. 11. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Программа обновления гуманитарного образования в России. -М., 1994. 12. Образование: идеалы и ценности: Историко-теоретический аспект / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1995. 13. Там же. Монтессори Мария ДЕТИ-ДРУГИЕ Педагогика детства 02.04 Главный редактор С.Н. Савушкин Редактор М.Д. Соловьева, Г.А. Фролова Технический редактор Л.И. Куприянова Художник Е. Е. Элъманович Компьютерная верстка Т.О. Лапшина * Подписано в печать 25.03.04. Формат 84x108/32. Бумага офсетная № 1. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Усл. печ. л. 21. Тираж 8000 экз. Зак. № 3207. Телефоны отдела реализации ИД «Карапуз»: (095)918-2810, 918-3451 WWW.KARAPUZ.COM Отпечатано в ОАО «Тверской ордена Трудового Красного Знамени полиграфкомбинат детской литературы им. 50-летия СССР». 170040, г. Тверь, проспект 50-летия Октября, 46. Профессиональная библиотека учителя 47236 - Профессиональная библиотека заместителя директора по научно-методической работе 47243 - Профессиональная библиотека школьного психолога 79229 - Профессиональная библиотека работника дошкольного учреждения |
Похожие:
 | М 77 Дети другие /Пер с нем./ Вступ и закл статьи, коммент. К. Е. Сумнительный. М.: Карапуз, 2004. 336 с.(Педагогика детства) | | М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. – М.: Издат дом «Карапуз»,... |
| М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. –М.: Издат дом «Карапуз»,... | | М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. –М.: Издат дом «Карапуз»,... |
| Кор пед можно рассм-ть как преемницу дефектологии в связи с заменой терминов, так и в кач-ве самостоятельной науки | | Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного и заочного отделений агау, изучающих курсы «Психология и педагогика»,... |
| Педагогика: методич рекомендации по подготовке к семинарским занятиям / В. Л. Лозицкий. – Пинск: ПолесГУ, 2010 | | Педагогика (модуль «Введение в педагогическую деятельность. История образования и педагогической мысли») |
| Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Проблема памяти о своих истоках, о своём детстве (Почему, повзрослев, человек ощущает связь с домом своего детства, с миром своего... |