Педагогика детства




НазваниеПедагогика детства
страница18/18
Дата публикации15.08.2013
Размер2.99 Mb.
ТипДокументы
zadocs.ru > Медицина > Документы
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
КОММЕНТАРИИ

^ ТРУДНО БЫТЬ ХОРОШИМ РЕБЕНКОМ
Дети стремятся к тому, чтобы их как минимум замечали, а лучше, любили. Дети стремятся действовать так, чтобы выз­вать наше одобрение, но слишком многое им мешает.

Даже мы, взрослые, не всегда можем понять друг друга. Чтобы ребенок мог понять нас, мы должны быть предельно точ­ны и говорить с малышом на понятном и доступном ему языке.

Вот довольно типичный случай взаимного непонимания, который приводит американский психолог Эрик Берн. Девочка двух с половиной лет, играя, переворачивает пепельницу с окурками и, выслушав разъяснение мамы, что так делать нельзя, демонстрирует полное сознание своей вины и готов­ность не повторять вредный эксперимент. Мама выходит из комнаты, а, вернувшись, обнаруживает другую пепельницу перевернутой. Женщина не сдерживает негодования, но, в конце концов, выясняется, что она сама виновата. Из ее пер­воначальных объяснений ребенок понял, что нельзя играть с синими тарелочками, но вторая пепельница была красного цвета, и малыш понял, что запрет на нее не распространяется. Как мы с вами понимаем и как в конце концов поняла девоч­ка, проблема была не в тарелочке или ее цвете, а в окурках и пепле, которые в ней находились.

Если даже мы не всегда способны контролировать свои чувства, то странно требовать это от нашего малыша. Часто мы создаем для ребенка ситуацию, в которой сами бы затаи­ли обиду. Ребенок не таится, выражает свою обиду раздра­женным, противоречивым поведением. А мы? Опускаем руки? Не обращаем внимания на «глупые капризы»? Жестоко по­давляем любое недовольство? Делая так, мы забываем, что у детей не только меньший, чем у нас опыт, а потому меньше возможностей урегулировать к общему удовлетворению лю­бой конфликт, но и то, что они другие. Перечислим, условно говоря, основные отличительные черты ребенка:

интенсивный процесс «первого знакомства» с привычным для нас миром проходит через призму чувств, которые так обострены, что заставляют малыша быть нетерпеливым и жад­ным до новых впечатлений;

понимание того, что можно делать с предметом, приходит через манипуляции с ним, а развитие тела и ума происходит благодаря действиям;

больший интерес вызывает сама деятельность, а не ее ре­зультат;

нет той координации движений, которая помогает нам «зап­росто» делать многое в нашей жизни (вдевать нитку в иголку или пользоваться ножницами);

деятельность может быть беспорядочна и даже опасна для жизни и здоровья малыша, и чтобы ее упорядочить и обезо­пасить, не обойтись без грамотной помощи взрослого;

нет развитого понимания чувств других людей и умения строить социальные взаимодействия;

другой ритм жизни, он не может планировать свое буду­щее и не понимает, почему какие-то дела кажутся нам такими срочными и необходимыми;

есть острое и сильное желание быть независимым, т. е. обходиться без посторонней помощи;

есть сензитивные периоды, в которые малыш с радостью и легкостью овладевает определенными навыками.

Все эти особенности, как мы видим, порой находятся в некотором противоречии, именно они «мешают» вашему ма­лышу быть всегда удобным, но помогают ему развивать свой ум и тело. Зная это, вы вправе выбрать, что для вас важнее. Главное, что мы знаем о ребенке и его мире больше, чем он знает о нашем, и именно поэтому на нас лежит ответствен­ность за его жизнь и развитие. Важно только, чтобы наша ответственность не превращалась в тяжкий груз, под кото­рым погибнет естественное стремление вашего малыша к не­зависимости й развитию.

Прежде всего, помните, что ребенок полноправный член вашей семьи, а не кукла, которой можно манипулировать и с которой можно время от времени развлекаться. Постарай­тесь ежедневно уделять хотя бы немного времени для со­вместной деятельности со своим малышом. Не забывай­те при этом, что у вашего ребенка другое восприятие време­ни и то, что вы делаете вместе, должно быть спланировано вами так, чтобы деятельность была завершена, но ребенка не пришлось торопить. Время, которое вы проводите вмес­те, должно пройти спокойно и приятно для каждого из вас. Если вы чувствуете, что выбранная деятельность сложна и утомляет ребенка, помогите малышу поставить логическую точку в выбранном занятии, но постарайтесь не делать этого вместо ребенка.

По мере взросления вашего малыша поощряйте его жела­ние к самостоятельности, но прежде покажите ему новое для него упражнение медленно и четко, выделяя каждое движе­ние. Не ждите, что у малыша все сразу получится идеально.
^ ЧТО ЗНАЧИТ БЫТЬ ХОРОШИМ РОДИТЕЛЕМ?
Ваш ребенок, как и любой человек, имеет право на ошиб­ку. Но бывает, что малыш просто пока не готов к тому или иному действию или вы предложили ему что-то в тот момент, когда он был обижен на вас или увлечен чем-то другим. Если ребенок отказался от вашего предложения, отложите его и попытайтесь понять, с чем связан отказ. Если в нем нет ни­чего личного, то покажите более простое упражнение, гото­вящее вашего малыша к более сложному действию. Не пы­тайтесь сломить волю ребенка, заставляя его делать что-либо насильно. Если же у ребенка получается то, что вы ему пока­зали, оставьте его в покое на некоторое время, дайте поуп­ражняться.

Не старайтесь уличить ребенка в том, что он что-то не зна­ет или не умеет. Сделайте над собой и усилие и откажитесь от таких слов, как «не мешай», «нельзя», «не надо». Категори­ческие замечания и запреты сделают вашего ребенка неуве­ренным в себе, и возможно, когда он подрастет, заставят его мстить вам, демонстрируя асоциальное поведение и явное пренебрежение к вашим даже самым разумным и «мудрым» советам.

Это вовсе не означает, что ребенку надо все разрешать. «Свобода, - замечает М. Монтессори, - не имеет никакого отношения к вседозволенности». И здесь есть сложный в выполнении совет. Чтобы не делать ребенка рабом вашего настроения и заложником вашей непоследовательности, из­берите арбитра ваших споров - правила, которые будут ре­гулировать ваши семейные отношения. Иногда в семьях с традициями и сложившимися ценностями такие правила действуют негласно и впитываются с «молоком матери». Но чтобы они действовали, лучше обсудить их на семейном «со­вете», и если для кого-то в семье есть исключение из них, необходимо исчерпывающе объяснить, почему это возмож­но. Если, несмотря на все ваши усилия, правила не действуют, подумайте над новой формулировкой или измените их, но сделайте это опять таки всей семьей.
^ ЧТО ЗНАЧИТ ПОМОГАТЬ ДЕТЯМ?
Вашему малышу мир представляется хаосом. Ему очень трудно самостоятельно разобраться в окружающем его мире. Мы же, взрослые, очень часто увеличиваем проблемы ре­бенка, так как в доме малыша зачастую окружают вещи, ко­торые либо опасны для него, либо так хрупки, что могут быть невольно испорчены. Внутренне смиритесь с неизбежными потерями. Но в ваших силах, не тираня ребенка бесконечны­ми запретами, создать условия для успешного исследования малышом окружающего мира.

Дети почти до четырех лет (сензитивный период порядка) не только легко воспринимают и соглашаются с упорядочива­нием своей жизни, но и нуждаются в этом. Иногда родители выражают опасение, что чувство порядка может перерасти в их детях в педантизм. Скорее всего, это возможно, если у кого-то из взрослых членов семьи уже есть предрасположенность к этому качеству, которое толкуется чаще всего как формализм, предрасположенность к внешнему порядку. Мария Монтессо­ри разделяет внешний и внутренний порядок, и если пер­вый служит для обуздания окружающего ребенка хаоса, то вто­рой помогает конструктивной творческой деятельности, позво­ляя систематизировать известное и создавать новое.

Следует также помнить, что у разных людей различные представления о порядке. Это значит, что вы не должны навя­зывать ребенку то, что удобно вам. Вместе с малышом по­ищите приемлемый для него вариант, помогите ребенку реа­лизовать удобный для него порядок и на первых порах уча­ствуйте в его поддержании. При этом отдавайте все больше инициативы в руки ребенка.

Монтессори предлагает создать для ребенка специальную подготовленную среду (о некоторых материалах, которые используются в ней для стимулирования развития вашего малыша, вы прочитали в этой книге). Но среда - это не про­сто набор дидактических игр. Например, если, имея даже са­мую укомплектованную и упорядоченную среду, взрослые начинают навязывать ребенку какую-то, на их взгляд, полез­ную деятельность, то они рискуют столкнуться с яростным сопротивлением такому «воспитательному воздействию». Пси­хологический контакт, доверие между взрослым и ребенком, внимание к личности и потребностям в развитии вашего ма­лыша - вот слагаемые успеха. Вы можете и иногда должны проявлять твердость и настойчивость, но не насилие. Помни­те, что ребенок вам ничего не должен. Не мы, а природа оп­ределяет естественный темп развития вашего малыша, и он лучше нас осознает свои потребности в познании, исследо­вании мира.

Именно поэтому одно из правил создания подготовленной среды - это свободный доступ ко всему стимулирующему материалу. Ребенок имеет право сам решить, когда, с чем и сколько времени ему заниматься. Иногда родители спраши­вают: «А не лучше ли дать возможность ребенку самостоя­тельно манипулировать с дидактическим материалом?» В воз­расте примерно до трех лет ребенок так и делает, исследуя простейшие свойства материала. После трех лет важно, что­бы ребенок научился сознательно классифицировать свойства и называть их. Его сознание готово к такой работе и хорошо, чтобы ваш малыш не попал в положение нищего, который, оказавшись во дворце, использует королевскую печать для того, чтобы колоть орехи. Ребенок не может знать о назначе­нии тех или иных дидактических игр, пока вы не покажете ему, как использовать материалы по назначению. Призна­ком своевременности предложенного материала становится желание ребенка самостоятельно повторять показанное упражнение, добиваясь все больших успехов в точности его выполнения. Ребенок сам решит, где следует остановиться.
^ ДОМ ДЛЯ ВАШЕГО МАЛЫША
К сожалению, вы вряд ли сможете сделать в домашних условиях полноценную подготовленную среду, но в ваших силах приспособить кое-что в доме к нуждам развития ваше­го малыша.

Начнем с детской комнаты или хотя бы уголка в квартире, где ваш ребенок сможет чувствовать себя полным хозяином. Там должна быть специальная детская мебель, ящики, кото­рые ваш малыш сможет легко открывать и закрывать. Глав­ное чтобы вся мебель соответствовала росту ребенка и сти­мулировала его самостоятельность (создавала возможность обращаться с ней без посторонней помощи). Только помните, что ваш малыш растет и то, что вчера было как раз, сегодня уже может его не устроить.

Лучше отказаться от ящиков и емкостей, в которых ди­дактические игры и игрушки вашего ребенка свалены в пол­ном беспорядке. Идеально, если вы посмотрите, как устрое­ны полки в Монтессори-классе и скопируете их для вашего малыша. На этих открытых полках удобно в определенном порядке разместить все необходимое для развития вашего малыша.

В комнате ребенка желательно использовать легкомоющиеся поверхности. На уровне глаз можно повесить эстампы с изображением детей и животных. Их не должно быть слиш­ком много, и если вы меняете их время от времени, то делай­те это постепенно, вводя не более двух новых предметов.

Для ребенка 4-5 лет уже можно повесить настенные часы с легко читаемым циферблатом. К этому времени уже желательно так переделать выключатели, чтобы хотя бы в своей комнате ребенок мог включать и выключать свет самостоя­тельно. На стене можно поместить доску объявлений и на нее вывешивать рисунки или простейшие слова, когда ребенок начнет учиться письму и чтению. Одной из полезных пиктог­рамм может стать порядок одевания, если для вашего ребен­ка это еще составляет проблему. Можете попробовать пред­ложить ребенку сделать на доске карту настроений. Для этого нужен лист с разметкой (время суток) и набор рожиц, симво­лизирующих разное настроение. Если ребенок примет вашу игру, можете обсудить с ним в конце дня, что же его расстра­ивало или веселило.

В детской полезно выделить место для небольшого «музея природы», где ребенок сможет создать собственную выстав­ку интересных находок (камни, корни, зерна и т.д.). Также важно предоставить малышу в личное пользование все необ­ходимое для уборки его комнаты (маленькую губку, тряпку для пыли, веник и совок). Пусть уборка станет для него при­вычным ритуалом. Не забудьте также показать, как пользо­ваться всеми этими предметами (среди упражнений, разрабо­танных М. Монтессори, есть и стирание пыли со стола и уборка мусора). На первых порах сопровождайте малыша, и даже если уборка у него не очень получается, не показывайте, что вы разочарованы. Поддержите его нейтрально сочувственной фразой: «Ты сегодня так старался» или подбадривающей: «Се­годня у тебя получилось лучше, чем вчера».

Если нет возможности оборудовать ванную комнату так, чтобы ребенок мог самостоятельно пользоваться водой, то хотя бы организуйте в ней уголок для хранения личных вещей ва­шего малыша. Чтобы облегчить доступ ребенка к воде, сде­лайте специальную деревянную платформу (обычно достаточно 15-20 сантиметров). Помните, что использование для той же цели обычной табуретки небезопасно для вашего ребенка.

В кухне также полезно оформить уголок для маленького поваренка. Дайте ребенку возможность ощутить гордость за то, что он может быть полноправным участником повседнев­ной жизни семьи. Можно также выделить для малыша ниж­нюю полку холодильника, где сосредоточить все необходи­мое для приготовления легкой закуски. Не забудьте и о спе­циальной низкой полке для посуды, которой пользуется ваш ребенок.

Для рисования, работы с пластилином и глиной застелите столик легко стирающейся тканью. Все, что в соответствии с возрастом необходимо вашему ребенку, можно аккуратно сложить в прозрачные пластиковые контейнеры.

У М. Монтессори нет специальных рекомендаций по уст­ройству спортивного уголка. Заметим только, что в теории Монтессори-метода уделяется серьезное внимание двигатель­ной активности, более того, и устройство среды, и правила работы с материалом провоцируют ребенка к различным ви­дам движения. Обычно для организации специальной «дви­гательной зоны» в наших группах используют стандартные спортивные комплексы. Тем не менее, вы можете проявить выдумку и создать свой неповторимый вариант.

Главное - общее правило: все, чем пользуется ваш ребе­нок, должно быть соразмерно и легко доступно, а прежде чем ваш малыш начнет действовать, аккуратно и точно пока­жите ему, для чего предназначена та или иная вещь и рацио­нальные приемы использования тех или иных материалов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА М.МОНТЕССОРИ

В ПОЛЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сегодня в мировой педагогике существуют и успешно развиваются две признанные системы, работающие в пара­дигме развития. Это вальдорфская школа, связанная с име­нем Рудольфа Штейнера, и педагогическая система Марии Монтессори. Они имеют достаточно различий в подходах к развитию ребенка, в методике и дидактическом обеспечении такого развития1.

Одним из важных различий этих педагогических направ­лений является способ социо-культурной адаптации в новых для них условиях. Следует только заметить, что педагогичес­кое сообщество вальдорфских педагогов напоминает хоро­шо сплоченную секту, несущую слово учителя в мир. Доста­точно закрытую, готовую к защите своих ценностей и не стре­мящуюся к адаптации в окружающем реальном мире. Возможно, это связано с глубокими антропософскими осно­вами, заложенными в это педагогическое направление Рудоль­фом Штейнером2, и вряд ли может быть оценено как поло­жительная или отрицательная особенность его педагогичес­кой системы. Мария Монтессори, позволявшая достаточно скептические высказывания в адрес философов, несомненно, в разные годы испытывала на себе влияние различных философских школ и даже разработала собственную концеп­цию космического воспитания. Но ее воспитательная система в большей степени основана на конкретных открытиях, сде­ланных в биологии и психологии, и на ее наблюдениях за по­ведением конкретных детей в возрасте от 3 до 12 лет. Воз­можно, в этой связи ее педагогика отражает стремление к максимально возможной социализации и социо-культурной адаптации.

Представляется интересным понять, что противодействует адаптации, и рассмотреть ее предпосылки на примере России в нескольких аспектах, таких как:

психологический;

организационно-педагогический;

аксиологический.

Психологический аспект является наиболее проработанным и основывается на целом ряде положений, частично или пол­ностью признанных современной психологией, но так и не нашедших применения в практической педагогике. Так, дош­кольное развитие ребенка, по мнению М. Монтессори, опира­ется на сензитивные периоды3. Эти выделенные итальянским педагогом периоды имеют определенные возрастные грани­цы и ряд особенностей, делающих их универсальными для детей дошкольного возраста любых рас и национальностей и не зависящих от геополитических и культурных различий4. Далее в психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает процесс нормализации. Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-ко-рекционного характера. Подход, разработанный М. Монтес­сори, базируется на социально-позитивистской теории деви-антности, которая указывает на то, что отклонения в поведе­нии вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребен­ка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответ­ствует по смыслу фрейдовскому термину «сублимация», но предполагает косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную де­ятельность. Нормализация, как показывает в том числе прак­тика десятилетней работы педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок ро­дительского воспитания, выражающихся в поведенческих от­клонениях.

Следующая важная психологическая категория, которая имеет универсальный характер и практически используется в деятельности Монтессори-педагогов, - так называемые чело­веческие (гуманистические) тенденции. Сам термин введен сыном М.Монтессори психоаналитиком Марио Монтессори. При более подробном рассмотрении человеческих тенденций можно заметить, что их психологическое содержание близко к универсальным проблемам адаптации, которым соответству­ют базисные психологические потребности. Их раскрытие по­зволяет заключить, что выделенные М.Монтессори тенденции являются ключевыми для удовлетворения определяющих че­ловеческих потребностей и соответствующих им четырех все­общих проблем адаптации5.

На основании изложенного можно утверждать, что педа­гогика М. Монтессори не только приняла подходы гуманис­тической педагогики и декларацию о том, что у ребенка есть такие же права, как и у взрослого, но и в практической дея­тельности учитывает психологические особенности, на кото­рых базируется развитие ребенка.

Универсальный характер этих закономерностей и возмож­ность их практического учета в конкретной педагогической практике обусловливает адаптационные возможности педаго­гической системы Монтессори в различных социо-культурных условиях. Такая адаптация получает новые возможности с признанием приоритетности гуманистической педагогики и необходимости перехода от субъектно-объектных отношений взрослого (воспитателя) с ребенком к субъектно-субъектным. В этой связи уместно процитировать Ренильду Монтессори, Президента AMI (Международной Монтессори Ассоциации): «Знания о том, что заставляет биться пульс наших детей, и как вести себя по отношению к ним, чтобы они полностью развили весь свой потенциал, до сих пор являются специали­зированной областью»6.

В этом плане для России определенным поворотом стало принятие программы «Истоки». В ней проработаны психоло­го-педагогические подходы к субъектно-субъектным отноше­ниям между взрослым и ребенком и предпринята попытка перенести центр образовательного процесса с ЗУНов на фор­мирование определенных личностных качеств индивида. Этот подход совершенно оправдан в психологическом плане, так как именно до 6 лет фактически формируется психологичес­кий профиль личности. Тем не менее, программа не обращает внимания педагогов на те закономерности психологического развития, которые могут быть учтены в повседневной пси­хологической практике. Это связано прежде всего с тем, что «Истоки» не имеют методической и дидактической базы, со­ответствующей психологическим основаниям заявленного процесса обучения и воспитания. В этой ситуации знания о психологии развития ребенка действительно представляются избыточными.

Тем не менее именно в России ведутся исследования, во многом параллельные организационно-педагогическим осно­вам, разработанным в педагогической системе М. Монтессо­ри. Как известно, «работа» детей в классах М. Монтессори проводится в так называемой подготовленной среде. Суть этой среды заключается в том, что в ней находятся стимулы для развития ребенка, которые он использует в ходе свободной работы7.

В лексикон российской педагогики само понятие «разви­вающая предметная среда» было введено после 1988 года, хотя исследования в этой области начались значительно рань­ше. Но в советской и российской педагогике это понятие имеет достаточно узкий смысл и охватывает, с одной стороны, осо­бенности дизайнерского оформления дошкольных учрежде­ний, а с другой - оформление некоторых специфических зон в детских учреждениях (например, была разработана концеп­ция и действующая система «Компьютерный игровой комп­лекс»).

В 1991 году была утверждена Целевая комплексная про­грамма «Развивающая предметно-игровая среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста». По многим подходам эта программа близка к выводам, сделанным М.Монтессори при создании подготовленной среды и ее даль­нейшем формировании в ходе длительных наблюдений за по­ведением детей в такой среде. Концептуально эта программа опирается «на современные представления о предметном ха­рактере деятельности, ее развитии и значении для психологи­ческого и личностного развития ребенка»8. Но такой подход предполагает достаточно точное представление о том, чем дол­жна быть насыщена подобная среда, как те или иные пособия обуславливают развитие личности ребенка.

Существует общетеоретическое понимание того, что «без­деятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к депривации личности, ограниченности ее возможностей»9. Признается спонтанный характер деятельности, переходящей в самодеятельность. Между тем в российской педагогике нет целостной и системной концепции построения развиваю­щей среды, не разработаны формы проведения занятий в та­кой среде и не прояснена роль воспитателя и сущность психологических процессов, происходящих в данных условиях. Этих недостатков лишена педагогическая система Монтессори, имеющая комплект дидактического материала с четкими целями развития и возможностями его творческого исполь­зования в рамках базисного (по цели развития) применения. Необходимо отметить главное существенное отличие данного материала Монтессори от игровых и развивающих пособий, используемых в педагогической парадигме. Обычные сред­ства обучения позволяют учителям раскрыть детям то, что взрослый или группа взрослых людей считает необходимым им передать, а автодидактические материалы М.Монтессори помогают маленькому ребенку «научиться всему, что необхо­димо для того, чтобы, следуя законам своего внутреннего раз­вития, стать участником социума»10. Таким образом, можно утверждать, что появление интереса и конкретные разработки в области предметной развивающей среды являются предпо­сылкой для адаптации педагогических принципов системы М.Монтессори в России.

Другим направлением организационно-педагогической адаптации системы М. Монтессори в российской педагогике является накапливающееся недовольство классно-урочной и классно-предметной формой проведения занятий. Кризис этих форм организации и несостоятельность полумер по проведе­нию уроков в игровой форме заставляет обратить серьезное внимание на свободную работу, которая принята в классах Монтессори и во время которой самостоятельная работа ре­бенка прерывается только трех-пятиминутными презентация­ми нового материала, позволяющими ввести ученика в зону ближайшего развития.

Представляется, что в рамках классно-урочной и класс­но-предметной системы индивидуальное сотрудничество каж­дого ребенка (ученика) со взрослым (учителем) затруднено, а, значит, и ввод ребенка в зону ближайшего развития, который должен обеспечить взаимосвязь обучения и умственного развития, реализуется не для всех детей, а, возможно, что не реализуется вообще. Форма свободной работы, в рамках ко­торой учитель предлагает короткие индивидуальные уроки, со­держащие в себе не только механизм контроля, но и самокон­троля выполняемого задания, идеально обеспечивает ввод ре­бенка в зону ближайшего развития, стимулируя не только обучение, но и умственное развитие.

Аксиологический аспект адаптации связан с принципиаль­ной деидеологизацией и гуманизацией образовательного про­цесса. Реформа, начатая в 1992 году, предполагала разверты­вание процесса гуманизации и одной из ее основных задач стала «смена системы ценностей; пробуждение и высвобож­дение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке»11. Важно понять, продолжается ли работа в этом направлении, идет ли эта смена ценностей. Рассматривая ак­сиологическую проблематику, З.И. Равкин подчеркивает, что общее направление гуманизации российского образования привело к признанию того, что человек - «самоценность выс­шего порядка»12. Развивая положение о самоценности чело­века, Г.Б. Корнетов предлагает при изучении аксиологичес­ких проблем образования руководствоваться цивилизационным подходом, согласно которому личность «самореализуется, с максимально возможной полнотой воплощает свою самость в перманентно меняющемся социуме, динамичном цивилизационном процессе»13. Здесь содержится сразу два важных положения. Во-первых, этот подход позволяет выделить как ценность раскрытие субъектности личности, во-вторых, пред­полагает ее реализацию не в политическом, а цивилизационом, то есть общечеловеческом контексте. Таким образом, можно сделать вывод, что происходит сближение ценност­ных ориентиров отечественной педагогики и педагогической системы М.Монтессори.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

права каждого ребенка быть субъектом обучения, способ­ным противостоять произволу учителя;

факта, что в образовании велика роль личностного компо­нента, а его содержание создается индивидуально каждым человеком;

важности опоры на базовые основы (современное состо­яние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для свободного от­крытия мира;

необходимости осуществлять в образовательном процес­се гармоничное сочетание знаний и нравственности, тем са­мым готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Имманентность этих базовых ценностей для российской системы образования создает предпосылки для аксиологи­ческой адаптации педагогической системы ММонтессори, но поднимает вопрос о наличии психологического и методико-дидактического механизма реализации этих ценностей в ре­альном образовательном пространстве России.
^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сумнителъный К.Е. Как помочь ребенку построить себя? -М., 1999.

2. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. - М., 1995.

3. Montessori M. Kinder sind anders. - Stuttgart, 1952.

4. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. - М., 1994.

5. Гребенников Л. Работа на линии в Монтессори-группе. -М., 1996.

6. Montessori R. Question and Answer /Communications AMI.- 2000/ 2-3. - P. 46.

7. Сумнителъный К.Е.. Космическое воспитание: В педа­гогической системе М.Монтессори. - М., 2000.

8. Новоселова С.Н. Развивающая предметная среда: Ме­тодические рекомендации по проектированию дизайн-проек­тов развивающей предметной среды в детских садах и учеб­но-воспитательных комплексах. - М., 1995.

9. Там же.

10. Montessori R. Question and Answer /Communications AMI. - 2000/2-3. - P. 46.

11. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Программа обновления гуманитарного образования в России. -М., 1994.

12. Образование: идеалы и ценности: Историко-теоретический аспект / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1995.

13. Там же.


Монтессори Мария

ДЕТИ-ДРУГИЕ

Педагогика детства 02.04

Главный редактор С.Н. Савушкин

Редактор М.Д. Соловьева, Г.А. Фролова

Технический редактор Л.И. Куприянова

Художник Е. Е. Элъманович

Компьютерная верстка Т.О. Лапшина

*

Подписано в печать 25.03.04. Формат 84x108/32. Бумага офсетная № 1. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Усл. печ. л. 21. Тираж 8000 экз. Зак. № 3207.

Телефоны отдела реализации ИД «Карапуз»: (095)918-2810, 918-3451

WWW.KARAPUZ.COM
Отпечатано в ОАО «Тверской ордена Трудового Красного Знамени

полиграфкомбинат детской литературы им. 50-летия СССР».

170040, г. Тверь, проспект 50-летия Октября, 46.
Профессиональная библиотека учителя

47236 - Профессиональная библиотека заместителя директора по научно-методической работе

47243 - Профессиональная библиотека школьного психолога

79229 - Профессиональная библиотека работника дошкольного учреждения

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

Похожие:

Педагогика детства iconПедагогика детства
М 77 Дети другие /Пер с нем./ Вступ и закл статьи, коммент. К. Е. Сумнительный. М.: Карапуз, 2004. 336 с.(Педагогика детства)

Педагогика детства iconСтатья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз»,...
М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. – М.: Издат дом «Карапуз»,...

Педагогика детства iconСтатья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз»,...
М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. –М.: Издат дом «Карапуз»,...

Педагогика детства iconСтатья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издат дом «Карапуз»,...
М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. –М.: Издат дом «Карапуз»,...

Педагогика детства iconОбщее и специфическое в содержании родственных наук (дефектология,...
Кор пед можно рассм-ть как преемницу дефектологии в связи с заменой терминов, так и в кач-ве самостоятельной науки

Педагогика детства iconУчебно-методическое пособие Барнаул 2011 удк колмогорова Н. С., Сивцова...
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного и заочного отделений агау, изучающих курсы «Психология и педагогика»,...

Педагогика детства iconПедагогика
Педагогика: методич рекомендации по подготовке к семинарским занятиям / В. Л. Лозицкий. – Пинск: ПолесГУ, 2010

Педагогика детства iconРабочая программа дисциплины «Педагогика»
Педагогика (модуль «Введение в педагогическую деятельность. История образования и педагогической мысли»)

Педагогика детства iconУчебно-методическое пособие Барнаул 2009 удк психология и педагогика. Раздел «Педагогика»
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Педагогика детства iconПроблематика наиболее часто встречаемых текстов егэ
Проблема памяти о своих истоках, о своём детстве (Почему, повзрослев, человек ощущает связь с домом своего детства, с миром своего...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов