Учебное пособие для студентов высших учебных заведений подготовлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего образования РФ и программой учебного курса Ростов-на-Дону, “Феникс» Минск, «ТетраСистемс»
Скачать 5.84 Mb.
|
^ 1. Проблема свободы и ответственности в деятельности педагога: в чем она? 2. Согласны ли Вы с тем, что консерватизм является специфической чертой в профессиональной деятельности педагога? Консерватизм - добро или зло в педагогической профессии? В чем Вы видите опасности его проявления? 3. Каковы возможные формы творчества в педагогической деятельности? Есть ли у Вас личные творческие планы?
7. Внимательно прочитайте и обдумайте фрагменты из работ замечательного советского педагога В.А. Сухомлинского, посвященные особенностям педагогического труда (см. Материал для самостоятельного анализа). Предлагаем обсудить основные положения педагогической этики, выдвигаемые им. Насколько они согласуются или расходятся с Вашими взглядами на проблемы педагогической деятельности? На основе анализа идей В.А. Сухомлинского предлагаем написать реферат по проблемам педагогической этики. Глава 3 ^ Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его общении «по вертикали», в системе «педагог – учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог – педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной культуры педагога и предъявляет к нему особые требования. Отношения в системе «педагог – учащийся» будут рассматри ваться здесь в одностороннем порядке. Мы не будем касаться поведения учеников: оно достаточно регламентировано правила ми для учащихся и сложившимися традициями. Для педагогиче ской этики важнее рассмотреть нормы и принципы поведения педагога и его отношения к детям, которые опять-таки связаны с особенностями самой педагогической деятельности. ^ Основополагающими факторами современной школьной ре формы провозглашены принципы демократизации и гуманиза ции. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуаль ность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскре пощенность, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т.е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом не вина их, а беда. Мы входим в общий европейский дом. Мы видим на экранах теле визоров раскованных молодых бизнесменов, политиков, предприни мателей Запада, улыбающиеся приветливые лица на улицах европей ских городов. Мы вздыхаем и удивляемся: «Они совсем другие, чем мы». Объяснение этому в значительной мере заключено в той системе меж личностных отношений, в которую с детства включен ребенок и кото рая оказывает в конечном счете решающее воздействие на формирова ние его личности – в системе отношений между учителем и учеником. Ведь эта система является слепком отношений с так называемой «взрос лой жизни», и наоборот. Вспомним хотя бы наши классы и аудитории, где в течение многих лет каждый ученик видит лишь затылок впереди сидящего. И когда он отвечает урок, перед ним тоже одни затылки. То, что он говорит, никому, кроме учителя, не интересно. Да и тот порой скучающе смотрит в окно. И постепенно ученик привыкает: привыкает к безразличию к себе, к необязательности своих слов, к ненужности соб ственного мнения и своей точки зрения. Это не мелочи, ибо здесь закла дываются основы отношения личности к себе, другим, обществу в целом. ^ Уважение к личности учащегося предполагает, прежде всего, равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика — несмотря на разницу в положении, уровне культуры и образования, воз расте, жизненном опыте и т.д. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависи мость ученика от учителя – одна из профессиональных особен ностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказать ся от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, что каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося — как само со бой разумеющийся признак демократизма мышления и поведе ния. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией. В чем же конкретно должно проявляться ува жение к личности ученика? Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие, когда педагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной жизни»: личной – для себя и «воспитательной» – для «них». Это и означает доверие. Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы ступающим другим проявлением уважения к ней, причем в дан ном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находящейся в процессе становления, что особенно сложно. Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимо сти к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внеш нему виду (порой эпатирующему), его часто неординарному поведению. Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только волосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под одну гребенку», и относиться к этому следует спокойно. Более того, своим интересом, действиями, поддержкой педагог сам должен стимулировать в них стремление к проявлению собст венной индивидуальности и самостоятельности. Ушло в прошлое то время, когда идеалом воспитанности был дис циплинированный подросток, поступающий «как все» и сидящий на уроках — «руки на парту». Для современного учителя желанной наход кой должен быть «инакомыслящий» ученик, взгляды которого могут расходиться с мнением учителя и с положениями учебника. И терпи мость учителя к самым «завиральным» идеям и каверзным вопросам тако го ученика, к его скептицизму и желанию «дойти до самой сути» — это не только показатель педагогической культуры учителя, но и залог формиро вания личности нового типа — свободной, раскованной, творческой. Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти ческую сторону — это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе – «заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия инфор мации является интерес к ней, и потому дело нашей профес сиональной чести — уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся — это и проявле ние уважения к ним. Не правы те учителя, которые высокомер но заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их уче ники: «Пусть ненавидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учите лю, то это залог их интереса к его предмету. Доверие к учащимся как возможная форма демократизации школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсу ждать с учащимся достоинства или недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнени ем учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и личных качеств — это не только установление педагогом «обрат ной связи» с учащимися (хотя и оно тоже), но и определенный воспитательный момент, форма доверия к ним. Можно, например, в конце курса или учебного года провести пись менный анонимный блиц-опрос, попросив учащихся ответить на ряд вопросов, например: «Ваше отношение к предмету? Наиболее интерес ные и наиболее скучные темы? Ваша оценка, замечания и пожелания педагогу?» Ответы учащихся на эти вопросы свидетельствуют и об их чувствах ответственности и самоуважения, и об их благодарности за то, что педагогу интересно их мнение, и, конечно же, содержат оценки, замечания, советы, которые могут в дальнейшем стать для него неоце нимым «руководством к действию». Еще одним проявлением уважения к личности учащегося выступает недопустимость унижения личного достоинства уче ника. Банальность этого требования очевидна. Однако на прак тике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко — специ ально, целенаправленно, чаще — незаметно для самого учите ля, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы привыкли унижать учеников — взглядом, тоном, насмешкой, окриком... Крик учителя, призывающего к порядку или обли чающего лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, в школе все еще обычное дело. И все это -- не «со зла», а из благих побуждений, причем всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался», «не выдержал» и т.д. А между тем кричать на детей — значит расписываться в собственном педагогическом бессилии (т.е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать свое неуважение к ученикам. Недопустимость унижения ученика криком, оскорбления словом или делом определяется, по меньшей мере, следующими обстоятельст вами. Во-первых, это «использование служебного положения в личных целях»: ведь в этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый от него, не может ответить ему тем же. Во-вторых, это «вме шательство в личную жизнь граждан»: ведь понятно, что между учащи мися, как в любой социальной группе, устанавливаются какие-то от ношения симпатии и антипатии, дружбы, товарищества, первой влюб ленности... Грубо вторгаясь в эти отношения, учитель не только унижа ет за невыполненный урок нерадивую Машу, но и показывает тем са мым Васе, что на нее можно кричать и так обращаться с ней. В-треть их, это демонстрация опыта решения всех проблем «силовым мето дом»: ученик учится у учителя тому, что у кого власть — тому все позво лено... И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших чинов ников и начальников — у них были «хорошие» учителя... В-четвертых, это одновременно и воспитание конформизма, приспособленчества, ибо основной метод воздействия здесь — страх, а не совесть. В-пятых, это, наконец, школа ненависти: в глазах ученика, на которого кричит учитель, -- и обида, и страх, и злость, и унижение, но главное — нена висть к «Учителю с большой буквы». Возможно, это излишне резкая оценка крика как метода воспитания. Но ведь, как говорил А.П. Чехов, «распускать себя порядочному человеку не пристало». Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в требо вательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».
Еще больше нравственная культура педагога и его способ ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» — в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его оценка так или иначе выступает одно временно индексом отношения к своим ученикам ^ отношения и чувства Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна чальных установок и целей. Если моральной установкой высту пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому импе ративу Канта, каждый ребенок является для педагога целью — заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке уче ник будет выступать для педагога объектом — воспитания, обу чения и, возможно, средством самоутверждения. Известна старая студенческая присказка: один профессор принима ет экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой — чтобы дока зать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается в форме студенческого фольклора разница в установках педагогов. Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как по ощрение и наказание. Как известно из курса педагогики, разум ное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания — и семейного, и школьного. К сожалению, давний, и ставший уже традицион ным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию. Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не дол жен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, поэтому ре акция семьи и школы на плохую успеваемость и недостойное поведе ние следует мгновенно, прежде всего, в виде наказания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же дос тижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения — это совсем другое дело. Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по отношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к ди ректору, исключением из школы и другими атрибутами педаго гического «мастерства», за которыми, к тому же, следует неза медлительная реакция родителей: ведь наша педагогика постоян но настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем часто эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку.. Одно из правил педагогической этики прямо гласит: не жалуйся родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость — дело профессио нальной чести учителя. И если он не справляется с ними сам — значит, не умеет. Учителя же порой не просто жалуются родителям, но еще и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня? Кто вложил его в руки разгневанного отца? А есть еще и ремень словесный, который бьет намного жестче Известный дет ский психолог А. Дубровский утверждает, что различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них имен но в результате неадекватных физических и моральных наказаний. Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги ческой этики, лежать в основе всех действий педагога — это ориен тация на положительные отношения и чувства к учащимся. В чем же заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное? Ответ предельно краток и прост: это — любовь. Невозможно и некорректно в учебном пособии по педагогической этике требовать от педагога любви к детям (как и вообще бессмыслен но требовать любви). Можно говорить лишь о наличии или отсутствии этого чувства у учителя — будущего, начинающего или давно работаю щего. Причем речь идет не о любви к замечательным, талантливым, послушным детям — мечте каждого педагога, а о любви ко всем детям, независимо от того, хорошие они или плохие (возможно, к «плохим», «недолюбленным» — особенно) уже только потому, что они — дети и потому, что только чья-то любовь, как говорил Э. Фромм, дает каждо му человеку возможность раскрыться и «быть». Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что же касается старших школьников и студентов, то здесь можно рекомендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гор дость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать чело века, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или: «не оставляйте без внимания малейших достижений и ус пехов человека». И если мы считаем это справедливым для себя, то, наверное, эти советы могут дать положительные результаты и в отношениях педагога с учащимися. Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа гогической регуляции положительных ориентиров, является ра зумное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношений в общении педагога и учащегося. По сути дела, это вопрос о дистанции — быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой авторитарной школе — и дореволюционной, и советской — вопрос этот однозначно решался в пользу максимальной дистан ции (даже если провозглашалось обратное). Педагог входил в класс «застегнутым на все пуговицы мундира» (и буквально, и фигурально), вешал «истины в последней инстанции» и удалялся, неприступный и недоступный. Конечно, после революции он потерял свое былое величие и престиж, но традиция отдаленности, сохранения дистанции, правда, постоянно сокращавшейся, осталась. Что собой представляет учитель как человек, какова его личная жизнь — по-прежнему было тайной за семью печатями. Это помогало создавать определенный имидж человека-символа, бесполого и безликого Носи теля Знаний. Сегодня же условия жизни (особенно в маленьком город ке или на селе) таковы, что учитель разделяет вместе с учениками и их родителями все тяготы быта. Нимб потускнел, а дистанция сократилась. Демократизация общественных отношений сократила ее еще больше. Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение — процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося — это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна охраняться. Во-первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых моло дых педагогов не должно быть панибратских отношений с са мыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают дра матические коллизии личных взаимоотношений — от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почте ния и уважения к Учителю и Знанию. Вместе с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» нашего общения — нормальный процесс, который следует не только при ветствовать, но и организовывать и использовать в целях повы шения эффективности обучения. Например, начиная учебный год, директору или завучу следует не просто отправлять нового учителя в класс, а представить его ученикам, и не просто представить, а рассказать о нем — о его личных достоинст вах, его семье, увлечениях, научных, спортивных, художественных или кулинарных достижениях. Вряд ли кто-то из педагогов, особенно моло дых, будет сам рассказывать о себе - неудобно и неуместно. А вот если кто-то другой (директор, завуч, классный руководитель) расскажет о педагоге в его присутствии, да еще в эмоционально-положительном тоне — это может возыметь эффект. Отныне он для детей — не просто символ учителя, но и человек, который интересен. Следовательно, поя вилось и заинтересованное отношение к тому, что и как он говорит, к его предмету. Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону — заботу о «взаимно сти» этих отношений. Поэтому нормальным является стремле ние педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собствен ном имидже. Способы здесь могут быть разные. Начиная с внеш него вида — как и какой применять макияж и какую выбрать прическу, насколько современна и элегантна одежда, какое выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому преподавание — это в каком-то смысле лице-действо — «делание лица». Причем педагогическое лицедейство — это не притворст во, не обман. Это — забота о настроении других, основа создания оптимального климата в аудитории. Ведь раздражение, недоволь ство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка. И поэтому так же, как актер, который выходит на сцену, сияя улыбкой, когда «на душе кошки скребут», педагог не имеет права на плохое настроение, безразличие, отсутствие вдохновения. Оставлять соб ственные недомогания, личные переживания, плохое настроение за порогом, «надевать» на лицо выражение оптимизма, уверенности в себе и детях, поддерживать в себе азарт, любознательность и интерес к по знанию с тем. чтобы «заразить» ими учащихся — это то, что на театре называется «кураж» и требует любви и творческого отношения к своему делу. И главное здесь — не только уметь, но и хотеть, понимать необхо димость этого в преподавательской работе. «Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установле ние человеческих отношений с учениками имеет, конечно, свои плюсы и минусы. К плюсам относится то, что в этом случае педагог получает возможность влиять на формирование лично сти ребенка не только своим предметом, но своим жизненным опытом, собственным отношением к жизни, богатством своей души (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее ос ложнения. Оказывается, что сокращение дистанции предъявля ет повышенные требования прежде всего к самому учителю. От ныне ученик рассматривает его, если позволительно так выра зиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при макси мальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между декларируемыми педагогом прин ципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и без нравственностью? Подобные соображения вновь ставят вопрос, с одной стороны, о высокой моральной ответственности педа гога, а с другой — о целесообразности сокращения дистанции и о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право. |
Похожие:
 | Учебное пособие составлено в соответствии с учебной программой и Государственным образовательным стандартом высшего профессионального... | | С 43 педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е.... |
| Учебное пособие подготовлено выдающимся российским психологом-правоведом профессором Юрием Валентиновичем Чуфаровским в соответствии... | | Учебное пособие подготовлено выдающимся российским психологом-правоведом профессором Юрием Валентиновичем Чуфаровским в соответствии... |
| Учебное пособие предназначено для аспирантов и студентов высших учебных заведений, а также психологов, социологов, педагогов и всех,... | | Утверждено редакционно-издательским советом академии в качестве учебного пособия для студентов 3-го курса факультета заочного обучения... |
| Рецензент: профессор кафедры физики имени А. М. Фабриканта Московского энергетического института (технического университета) В. А.... | | И 58 история философии. Учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001 576 |
| Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов средних профессиональных учебных... | | Допущено Учебно-методическим объединением Министерства образования и науки РФ по направлениям педагогического образования в качестве... |