Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший




НазваниеМарта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший
страница5/7
Дата публикации26.08.2013
Размер0.94 Mb.
ТипДокументы
zadocs.ru > Культура > Документы
1   2   3   4   5   6   7

^ ЧТО ТАКОЕ ЗДОРОВАЯ СОВЕСТЬ: ЛЮБЯЩЕ-КОНСТРУКТИВНАЯ СОВЕСТЬ

В опыте жизни с трех и четырехлетками мы обна­ружили девять видов деятельности, которые вносят вклад в развитие совести в этом возрасте. Человеческая совесть — все эти составляющие, работающие вместе. Совесть не является вершинным итогом присущих всем стадий развития, которые некоторые теории совести и морали предлагают для использования воспитателям. Каждый из этих девяти видов деятельности представ­ляет собой функциональную жизненную активность, в которой дети развиваются и которой они могут управ­лять.

Эти девять видов активности мы описали и обосно­вали в этой главе объединенными в три группы функ­ционирования.

  1. Совесть это понимающая забота. Совесть — это забота, идущая от богатства чувств и намерений, понимания земного человека, с которым другие пыта­ются справиться. Это богатство субъективности.

  2. ^ Совесть является конструктивной помощницей в установлении Культуры Справедливости Куль­туры Справедливости в действии. В данной главе это описывалось в понятиях «любовь, которая охватывает всех», «процесс становления», «свобода принятия ре­шений», «защищая собственную целостность», «отстаи­вая справедливость ради кого-нибудь другого», «власть-вместе».

3. Совесть это работа с целостностью. Она
становится личностным центром и конструктивным участником культуры, имеющей историю, целостность и будущее. Работа с целостностью представлена в тер­минах «становясь личностным центром и реализуя спо­собности», «честная внутренняя речь», «регулирование Я», «слыша зов возможности», «предпочитая высшее и лучшее», «работа с правдой» и «интериоризация значи­мых взрослых».

Богатство чувств и понимающее любовное отноше­ние, помощь в установлении Культуры Справедливо­сти, конструктивная работа над целостностью — все эти три момента и их содержание составляют совесть

и то, как она растет.

От такой совести невозможно избавиться.

ГЛАВА 6

^ ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

ЧЕРЕЗ ПОНИМАНИЕ

В БЕСЕДЕ

Понимание — это больше, чем слушание; оно вклю­чает оценку, совершенство экспрессии и взаимность коммуникации. Понимание — это не просто «метод», используемый как уловка или «терапевтический при­ем». Понимание — это средство развития гуманности.

В любых играх и занятиях в детском саду воспита­тель тратит много времени на объяснения. Но лучший способ помочь ребенку в личностном росте — это по­нимание.

Понимание сообщает ребенку: «Я забочусь о тебе; то, что ты говоришь и чувствуешь, важно». Понима­ние — это слушание не только слов ребенка, но и борющегося, растущего Я. Это слушание всей сущности ребенка, а не отдельных эмоциональных срывов. Вос­питатель остается с ребенком в его жизненной ситуа­ции до тех пор, пока ребенок чувствует, что воспита­тель принимает его таким, каков он есть. Ребенок на­чинает чувствовать, что его знают таким, каким он знает себя. В то же время он чувствует, что не будет отвергнут, что воспитатель сохранит отношения с ним.

Цель понимания — шире и глубже, чем взаимоот­ношения. Цель понимания — дать ребенку возможность понять себя и сделать это самому. По мере того, как он научается понимать себя, он формирует опыт понимания других.

Понимание полезно всем детям: и застенчивому, и отстающему в развитии, и напряженному, и враждеб­ному, и здоровому.

Мы используем четыре формы понимания:

1. Понимание словесного содержания.

2. Понимание и помощь ребенку в прояснении
чувств.

  1. Понимание ситуации существования ребенка.

  2. Воспроизведение ситуации с чувствами и наме­рениями.

Воспитателю необходимо так овладеть всеми этими формами, чтобы они стали спонтанными.

^ ПОНИМАНИЕ СЛОВЕСНОГО СОДЕРЖАНИЯ

Ребенок оживает, когда вы отвечаете так, чтобы дать ему знать — вы понимаете, что он сказал. Секрет подобной беседы с ребенком заключается в таком слу­шании, когда, общаясь с ним, вы улавливаете наиболее важное для него. Это можно представить как обнару­жение высшей точки значимости, с которой начнется дальнейшая беседа. Вы одеваете это в новые слова, чтобы он полнее охватил содержание. Ребенок чувст­вует: «Да, воспитатель понял, что я имел в виду», и продолжает, развивая свой рассказ. Он ведет беседу, творя по мере того, как говорит.

Вот беседа с трехлетним мальчиком однажды утром в раздевалке"!

Рон: «Догадайтесь, миссис Снайдер! У нас ко­тята». Мис-с С: «Котята, Рон?»(С энтузиазмом). Рон: «Котята! И они родились на моей крова­ти». Мис-с С: «Котята родились на твоей кровати!»

Рон: «Моя мама собиралась снять кошку-маму, чтобы я мог лечь, когда вышел один из котят». Мис-с С.: «И мама-кошка родила котят на твоей кровати!»

Рон: «Да, мама-кошка родила котят на моей кровати, и мне пришлось спать на дру­гой». Мис-с С: «Ты отдал свою кровать кошкам?»

Рон: «Вы знаете что? Мама-кошка переносит КОТЯТ зубами за мех». Мис-с С: «Мама-кошка может переносить котят зубами!»

Рон: «Да, и сейчас она перенесла их в мамин шкаф».

^ Я помогала трехлетнему мальчику рассказывать его историю. Это был его рассказ, и я не отбирала иници­ативу. Я могла бы рассказать ему все, что знаю о кошках, но это погасило бы его восторг. Я присоеди­нилась к его энтузиазму и глубине переживаний по поводу кошек. Я прониклась его ситуацией, и это пе­редавалось словами и интонацией голоса. Я не повто­ряла, как попугай, сказанное им — я разделяла его восторг и слушала его рассказ. Так как я поняла его, он продолжал рассказывать о своих кошках до конца года. Как раз когда вы понимаете словесное содержа­ние, понятно больше, чем одни только слова. Вы сосре­дотачиваетесь на словах ребенка для того, чтобы он смог рассказывать свою историю.

Напомню, понимание — это не попугайное повторение слов ребенка без проникновения в его мысли, и чувства, за которым не услышать живую заинтересованность воспитателя. Нужно по-настоящему сконцен­трироваться, чтобы уловить сказанное ребенком и об­лечь это в новые слова. Важно отвечать на то, что говорит ребенок, не забегая вперед.

Иногда трудно передать своими словами то, что говорит ребенок, так как его высказывания очень ко­ротки. Если ребенок продолжает говорить, то воспитатель может пользоваться ключевыми словами ребенка, а не полными предложениями. Иногда достаточно и незавершенных предложений, чтобы помочь ребенку продолжить его мысли.

Только когда учитель совсем не понял, что имел в виду ребенок, можно точно повторить его слова. В такой ситуации, чтобы избежать искажения смысла, воспитатель должен повторять слова ребенка в надеж­де, что он попробует еще раз. То, что ребенок чувст­вует и делает, должно быть символизировано, а лучше всего это может быть сделано свежими словами, пока­зывающими, что вы тоже думаете.

Понимание не означает, что в другое время воспи­татель не может выразить собственные идеи и чувства. Чтобы осуществить обычный разговор, два человека нуждаются в раскрытии своих собственных чувств, так­же как в помощи друг другу в развитии рассказа.

Понимание словесного содержания — это только первый шаг к пониманию.

^ СЛУШАНИЕ И ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ В ПРОЯСНЕНИИ ЧУВСТВ

Сильные чувства важны. Они являются той движу­щей силой, которая и помогает личности стать полно­стью функционирующей. Каждый имеет право на свои чувства. Выражение чувств необходимо, потому что они могут быть подавлены и стать разрушительными. Ценность выражения чувств состоит в том, что они организуются там, где могут быть выражены так, что все люди могут контролировать рост. Только выражен­ные чувства могут приумножать совесть.

^ ГЛУБЖЕ, ЧЕМ СЛОВЕСНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Слушание и помощь ребенку в прояснении его чувств — это более глубокий уровень понимания, чем улавливание словесного содержания. Иногда слова ре­бенка не передают лежащих под ними истинных чувств.

На второй день в детском саду Аделина жадно наблюдает , за мальчиками, играющими на крышке зеленого яшика и скользящих вниз.

Аделина: «Мне не нравятся мальчики».

(Она кажется очень заинтересованной в том, что они делают). Мис-с С: «Ты хотела бы играть с ними?»

Аделина: «Да, только не знаю как». Поэтому я показала ей, как карабкаться на ящик, и объ­яснила, как ждать своей очереди. Все это время она играла с мальчиками на горке, превращаясь из правильной и сдержанной маленькой девочки в искательницу приклю­чений.

В случае Аделины слова скрывали ее настоящие чувства. Насколько далека была бы воспитательница от истины, если бы ответила на слова Аделины буквально, приняв за правду ее ненависть к мужскому полу. Она увела бы Аделину в дебри, не имеющие ничего общего с реальной ситуацией. Аделине нужна была помощь, чтобы выразить ее чувства словами. Я старалась уло­вить те чувства, которые стояли за словами, Она хотела и не решалась попробовать новый уровень жизни. Ког­да ей дали правильные слова, чтобы понять это, она смогла действовать способом, который сильно расши­рил ее Жизненный Мир. Она стала тем решительным Я, которое смогло взаимодействовать с энергичными мальчиками, принимая большой мир, до этого напол­ненный непреодолимыми препятствиями.

Такое понимание — не просто техника или исполь­зование правильных слов. Это модель взаимоотноше­ний. Оно не может использоваться как тонкое средство для манипуляции ребенком. Это ответ на сиюминутные чувства ребенка, а не на то, что помнит взрослый о чувствах ребенка в какое-то другое время.

^ ПРОЦЕСС НЕ ТОЛЬКО ВЫРАЖЕНИЕ

В последнее время большое внимание уделяется помощи детям в выражении чувств. Выражение чувств важно, так как оно предотвращает их закупоривание внутри личности, где они могут портиться. Однако, становится ясно, что имеет значение и то, как чувства выражаются и какая цель при этом преследуется. В длительном процессе воссоздания позитивных отношений с други­ми.

Выражение такого чувства, как «О, вы обидели ме­ня» или «Я хочу это», часто деструктивно сочетается с названным, чтобы ударить по самоуважению другого имени, или с агрессивной атакой для причинения боли. Детей необходимо научить эффективно передавать чув­ства, не унижая и не обижая другого. Выражение от­рицательного чувства для контроля над другими или для построения неадекватного чувства защиты закры­вает Я и создает самообманывающую внутреннюю речь. Выражение чувств как первый шаг в процессе движе­ния к установлению конструктивных положительных взаимоотношений является самоосвобождением и са­моактуализацией.

Желания и чувства детей очень сложны и сущест­вуют в более широком контексте. Чаще всего каждая просьба высказывается в контексте более важных, но не заявленных просьб. Чувство содержит долговремен­ный оценочный компонент и стратегию построения Жизненного Мира. Улавливая только эмоциональный взрыв, вы еще не узнаете целое чувство. Я, которое борется за выполнение чувства «Я хочу», нуждается в помощи, чтобы оставаться в позитивных отношениях с другими и не терять их дружбу. В любом чувстве присутствует сильное желание продуктивных отноше­ний. Выражая чувства, ребенок не просто дает выход подавленным эмоциям, но и борется за значимые для него отношения.

В первый день в детском саду Пэт видит Роя, играющего с маленькой пожарной машиной. Рой занят, приспосабливая к машине шланг, убирая угли, отгоняя машину на воображаемую пожарную станцию. Пэт наблюдает не­сколько секунд, а затем хватает машину. Рой пытается тянуть ее к себе, но Пэт держит крепко, а затем начинает толкать Роя ногами. Драка перерастает в настоящее сраже­ние с плачущими и тянущими машину к себе мальчиками.

Мис-с С: (обнимая каждого, чтобы мы могли раз­говаривать) «Подождите».

Рой: (все еще пытаясь схватить) «Она моя». Пэт: (держа машину вне досягаемости Роя) «Я

хочу ее». Рой: «Он взял ее». Пэт: «Она моя.» Мис-с С: «Рой, ты играл с машиной, а Пэт взял ее у тебя. (Я стараюсь вернуться к ситуации, в которой чувства возникли. Пэт все еще старается освободиться). Пэт, тебе очень понравилась машина. Ты тоже хочешь с ней играть?»

(Я беру машину. Пэт все еще не хочет отдавать ее, но уже перестает бороться).

Пэт: «Но я хочу ее». Мис-с С.: «Пэт, ты действительно хочешь ее. Поэто­му, Рой, поиграй, пока твоя очередь не кончится. Пэт, потом ты сможешь играть с машиной».

(Я отдаю ее Рою. Пэт опять начинает пла­кать) . «Рой, я скажу тебе, когда твоя очередь кончится».

(Пэт продолжает плакать. Это больше по­хоже на хныканье).

«Пэт, тяжело ждать своей очереди, да?» (Пэт перестает плакать). «Пэт, тебе хочется подключить к машине шланг и заливать огонь?» Пэт: «Да, я хочу сейчас». Мис-с С: «Пэт, тебе очень нравится играть с маши­ной, но Рою она тоже очень нравится. Ему будет тяжело отдать машину тебе, когда я скажу, что пришла твоя очередь». (После короткой паузы). «Рой, еще одна минута, а потом будет очередь Пэта играть с машиной». (Рой несет машину Пэту).

Чувства каждого мальчика были выражены и поня­ты. Им не говорили, что они не должны чувствовать то, что они чувствовали. Я помогала каждому из них ус­лышать чувства другого так, чтобы они могли достичь надежной стратегии взаимоотношений. После получен­ного опыта они оба чувствовали себя хорошо. Дети начали заботиться друг о друге. Это было началом дружбы.

^ Вот определенные шаги в процессе формирования чувств ребенка.

Шаг 1: Чувства вербализуются самим ребенком и значимым для него взрослым так, что ребенок понима­ет свои переживания.

Шаг 2: В социальной ситуации ребенку необходимо услышать чувства другого ребенка.

Шаг 3: Ребенок пытается разрешить ситуацию и разрешает ее, либо взрослый предлагает решение, ко­торое ребенок может попробовать.

Изучение ребенка — не основная цель воспитателя. Важно, что ребенок начинает понимать собственные чувства, научается надежным способам их прояснения и разрешает стоящие перед ним проблемы. Ребенку необходимо знать, что он не остался один на один с переполняющими его чувствами. Он хочет, чтобы кто-то услышал его и создал возможность выпутаться, даже если для этого необходима борьба. Он хочет выйти из этого как личность больше. Глубокая забота воспитате­ля создает для ребенка возможность жить со всем, что в нем есть.

^ ПОНИМАНИЕ ЧЕЛОВЕКОМ, КОТОРЫЙ СОЗДАЛ ДЛЯ РЕБЕНКА ВОЗМОЖНОСТЬ ДЕЙСТОВА ТЬ

Из нашего опыта следует, что понимание должно исходить от человека, который раньше создавал для ребенка возможность действовать. Тогда ребенок чув­ствует, что человек на его стороне, и будет прислуши­ваться к его пониманию, потому что оно ценно.

В пятницу первой недели в детском саду миссис Джоунс приходит за своим сыном Джеком и говорит, что она заберет Файю домой. Файя пугается и прижимается ко мне.

Мис-с С: «Файя, тебе не хотелось бы идти домой с кем-то еще.»

Файя: «Моя мама».

Мис-с С: «Ты хочешь, чтобы за тобой пришла твоя мама?»

(Файя утвердительно кивает). «Файя, твоя мама попросила маму Джека, чтобы она привела тебя домой. Твоя мама ждет тебя дома. Мама Джека отведет до­мой сначала тебя». (Файя охотно идет).

Благодаря прежнему опыту понимания Файя услы­шала меня. Важным было то, что я обозначила словами ее чувства. Я помогла ей понять то, что происходило внутри нее. Тогда она смогла выслушать мое понима­ние ситуации. Она могла действовать. Она управляла своим поведением.

Это регулирование ситуации с Файей отличается от методов, предлагаемых сторонниками модификации поведения. Они советуют не обращать внимания на ребенка, который плачет и прижимается, ошибочно полагая, что это «нежелательное» поведение угаснет и что внимание к нему лишь подкрепляет его. Игнориро­вание не только не остановило бы ее плач, но и не помогло бы научиться управлять своим Я. Если бы Файе не помогли понять ситуацию, которая вызывала силь­ный страх, у нее не появилась бы растущая способность уверенно управляться со следующей пугающей ситуа­цией. Отсутствие внимания к ней только увеличило бы то напряжение, с которым она должна справиться. По­мощь в понимании страхов и сущности ситуации созда­ет для нее возможность доверять себе и управлять собой.

Целью значимого взрослого в этой ситуации было помочь Файе научиться преодолевать ситуации и начать руководить собой, а не быть направляемой воспитателем или матерью. Я обращалась с Файей не как с набором отдельных поведенческих паттернов, а как с личностью, которая может научиться эффективно, объ­единять свои чувства.

Мы уверены, что у каждого ребенка есть жажда роста. И если с ним обращаться, как с личностью, то каждый будет действительно расти.

^ ПОНИМАНИЕ СИТУАЦИИ СУЩЕСТВОВАНИЯ РЕБЕНКА.

Наиболее продуктивным уровнем понимания явля­ется улавливание сущности ситуации существования ребенка. Это больше, чем просто понимание чувств; это понимание общей ситуации ребенка как личности в данный момент. Оно включает в себя понимание роста, над которым ребенок работает, и его борьбу за постро­ение желательного жизненного мира, а также то, что ребенок и внешний мир делают друг для друга.

^ РОСТ, НАД КОТОРЫМ РЕБЕНОК РАБОТАЕТ

Некоторые дети работают над тем, чтобы научиться самим занимать себя.

Когда Джерри пришел в детский сад, он был слабым и беспомощным мальчиком. Плач — его преобладающее общение. Сначала его плач, кажется, говорит: «Я не могу. Захочет ли кто-нибудь мне помочь?» Потом плач меняется на: «Я тоже хочу играть, но не знаю как». Однажды утром в декабре Джерри много хнычет. Он стоит в середине комнаты, повторяя снова и снова одно и то же.

Джерри: «Я хочу рисовать. Я хочу рисовать». Мис-с С: «Ты хочешь рисовать, Джерри, и у тебя сейчас тяжелое время — как начать».

Понимания его желания и того, что мешало ему действовать, оказалось достаточно, чтобы его замеша­тельство сменилось сосредоточенностью. Он сумел об­рести самоконтроль, проявить инициативу в том, чтобы подойти к мольберту и начать рисовать. Если бы было только сказано: «Ты хочешь рисовать, Джерри» или «Ты чувствуешь себя слабым, Джерри», это не помогло бы. Он знал, что хочет рисовать, но это было еще не все, что он чувствовал. У него не было опыта самостоятель­ных действий. Его энергия не контролировалась. Рань­ше способом удовлетворения его нужд был плач, кото­рый обеспечивал немедленную помощь. Ранее он не распознавал свое внутреннее смятение и не мог осоз­нать, что он может заботиться о себе сам.

Некоторые дети с выраженными отклонениями ис­пользуют их собственные личные символы, работая над ростом. Улавливая сущность их ситуации существова­ния, можно помочь ребенку мыслить социально понят­ными символами.

Когда четырехлетний Зак пришел в детский сад, он был очень слабым и смущенным. Однажды в феврале он рас­сматривает изображение корабля в книге о транспорте с воспитательницей-практиканткой. На картинке большая чайка и две маленьких.

Зак: «Маленькие птицы — хорошие». Практикантка: «Маленькие — хорошие?» Зак: «А большая — плохая». Пр-ка: «Большая — плохая?»

Зак: «Да, маленькие хотят стать лучше пло­хих». Пр-ка: «Маленькие хотят стать лучше плохих?» Зак: «Это моя мама».

(Указывая на большую птицу). Пр-ка: «Плохая похожа на твою маму?»

(Толкование практикантки слишком эмо­ционально). Зак: «Нет».

(Он быстро переворачивает страницу).

До самого последнего вопроса воспитательница-практикантка помогала Заку работать над проблемой, но ее последний вывод был слишком пугающим. Вне­запно он ясно увидел Жизненный Мир, с которым ему приходится иметь дело, и это было чересчур. Было бы интересно, если бы практикантка спросила: «Иногда ты чувствуешь, что твоя мама похожа на эту птицу?» Воз­можно, он смог бы продолжать, а затем она, зная его мать, могла сказать: «Когда твоя мама сильно огорчает­ся, ты бы не хотел, чтобы это мешало тебе?» Это та ситуация существования, над которой Зак работал. Здесь важно не то, что он чувствовал, а то, как он мог управлять своей матерью, чтобы она не подавляла его.

Одна из задач роста, над которой ребенок работает, это объединение Жизненного Мира.

В первый день в детском саду мы идем играть во двор. Большинство детей хотят кататься на трехколесных вело­сипедах. Но детей больше, чем велосипедов, и нужно ждать своей очереди. Когда очередь Робина закончилась и ему нужно было отдавать велосипед, он подошел ко мне.

Робин: «Вы плохая, потому что заставляете детей передавать очередь»

Мис-с С: «Тебе нравится велосипед, и ты не хочешь отдавать его?».

Робин: «Вы не должны забирать его у меня. Я пну вас в зад.»

Мис-с С: «Тебе трудно было отдать велосипед? Ты хотел, чтобы твоя очередь длилась доль­ше?» Робин: «Да».

Он не уходит, как бы стараясь вернуться к взаимоотно­шениям, поэтому через некоторое время:

Мис-с С: «Хотелось бы тебе играть в мяч?»

Робин: «У вас есть мяч? Я хотел бы поиграть в мяч».

Робин был разгорячен нежеланием отдавать велоси­пед. Дома он научился выражать напряженные чувства. Когда он узнал, что я поняла, то у него исчезла необ­ходимость пинать меня. Он был обеспокоен тем, что выразив таким образом гнев взрослому, он испортил отношения со мной. Важным был тот факт, что без всякого мщения я приняла и поняла его гнев, но он нуждался и в другом действии, Он нуждался в новом приглашении от меня для восстановления наших отно­шений. Если бы я сказала: «Ты сердишься на меня за то, что у тебя забрали велосипед», это не помогло бы ему. Мое понимание его глубокого желания дольше кататься на велосипеде сделало возможным для него выразить его более глубокое желание поддерживать отношения.

Воспитатель скорее должен чувствовать ситуацию ребенка — проект, который он пытается осуществить, чем просто отвечать на внешние проявления его чувств или на слова. Чувства Робина изменились в ходе бесе­ды. Воспитательница старается быть чувствительной к изменениям и отвечать на них, — в противном случае она только огорчит ребенка и изменения будут проис­ходить гораздо труднее.

Понимание ситуации существования достигает глу­бин борющегося Я ребенка. Это нелегко и может по­требовать много времени. Продолжающиеся неприят­ности — это сигнал, что нарушено базовое доверие ребенка. Пока это так, воспитатель будет работать с внешними проявлениями.

Дети перестали играть с Майрой. Она привлекательная девочка и хочет играть с другими детьми, но то, как она действует, мешает отношениям. Она выработала очарова­тельные и изощренные способы контроля над матерью и младшей сестрой. Ей всегда необходимо утвердиться в доминирующей роли; ей необходимо контролировать мир. Майра не хочет, чтобы с ней обращались как с другими детьми. Она чувствует, что если вы действительно любите ее, то предоставите ей особые привилегии.

Однажды, в отведенное для туалета время скопилась очередь. Двое детей ждут, а еще один находится в туалете. Майра пытается занять место на углу, где Матильда ждет своей очереди. Когда Матильда возражает, она пытается встать впереди Рины, которая тоже протестует.

Мис-с С: «Майра, Матильда и Рина ждали. Тебе нужно встать в очередь». Майра: «Я пожалуюсь на вас моей маме.»

(Мои объяснения не помогли, поэтому я решила показать, что я понимаю ее и дру­гих).

Мис-с С: «Майра, ты торопишься побегать. Рина и Матильда, вы тоже хотите побегать. Вы не хотите, чтобы Майра прошла впереди вас, так как вы ждали раньше нее».

На следующее утро Джек хочет мыть куклу с длинными волосами. Я объяснила ему, что от воды волосы у куклы спутаются и понадобится много времени, чтобы расчесать их. Он охотно берет другую куклу. Майра слышит это и хочет купать куклу с длинными волосами.

Мис-с С: «Майра, вчера ты уже купала куклу с длинными волосами. Мы очень старались, чтобы волосы не намокли, но они намок­ли и перепутались. Мне понадобилось много времени сегодня утром, чтобы при­вести ее волосы в порядок. Играй этой куклой, пожалуйста».

(Я даю ей другую, но она бежит к своему шкафчику). Майра: «Я пожалуюсь маме, что вы не разреша­ете мне играть, с чем я хочу».

Мис-с С: «Вчера тебе понравилось ее купать. Но от воды ее волосы спутались, Майра.» Майра: «Моя мама разрешает мне купать моих кукол».

Мис-с С: «Это потому, что куклы твои. А эта кукла принадлежит детскому саду, и я не могу разрешить тебе делать то, что я не разре­шаю другим».

(Кажется, она поняла и больше не чувст­вует, что с ней обращаются несправедливо).

Из-за постоянных попыток Майры доминировать де­тям не нравится играть с ней. Мы обозначаем ее чувства словами, надеясь, что Майра будет чувствительна к ним, но отчаяние мешает ей чувствовать за других. Они для нее — вещи. В один из дней Майра отсутствует. Следую­щий разговор происходит во время, отведенное для туа­лета.

Мис-с С: «Сегодня Майры нет. Я надеюсь, что она

не заболела». Матильда: «Мне не нравится Майра.»

Рина: «Нам она не нравится.» Мис-с С: «Майра делает что-то, что вам не нравит­ся?» Матильда: «Когда я пришла к ней домой, она не разрешила мне играть с ее игрушками. Она ударила меня». Мис-с С: «Не слишком приятно приходить к кому-нибудь домой, когда не разрешают играть с игрушками». Рина: «Со мной она сделала то же самое». Мис-с С: «Я стараюсь помочь Майре научиться иг­рать так, чтобы это доставляло удоволь­ствие». Матильда: «Потом у нее дома мы делали печенье». Мис-с С.: «Это было удовольствие». Матильда: «Да, мы принесли немного в детский сад». Мис-с С: «Печенье было хорошим».

Они выглядят удовлетворенными этим разговором. Я стараюсь помочь им отделить то, что им не нравится от нелюбви в целом. Я хочу, чтобы они смогли сказать ей, когда она обижает их.

Когда другие дети начинают вести себя в игре неза­висимо, то Майра чувствует, что она проигрывает. Она становится слабой, если не может контролировать или доминировать. Когда у нее что-то не ладится, она убегает к своему шкафу, где переживает за себя и ждет, что кто-нибудь придет и любя вернет ее обратно в жизнь. Но это жизнь, которая не принимает Я других с их чувствами. Майра на той точке, где ее поведение не помогает ей играть с другими детьми. Такой ребенок, как Майра, нуж­дается в том, чтобы проработать ее страхи быть покину­той. Она боится потерпеть неудачу, если не будет конт­ролировать мир, так как видит в этом единственный спо­соб получить то, что она хочет. Она требует, чтобы мы разрешали ей делать так, как она хочет.

Нам кажется важным не подтверждать и не усиливать чувство, что она может быть покинута, а также не давать ей чувствовать, что она нежеланна. Неуместное поведение не должно наказываться. Мы должны быть осторожны, чтобы обратить Майру не к надеждам только на себя, но к отношениям.

Мы пытаемся укрепить ее желание играть и строить силу ее Эго через успешный опыт. Постепенно у нее появляется желание оставаться во взаимоотношениях. За­тем начинается длинный процесс помощи ей в этом. Как-то утром я нахожусь с несколькими моющими стену деть­ми в ванной. Майра с плачем подбегает ко мне.

Мис-с С.: «Что-то случилось, Майра?»

Майра: «Матильда ударила меня. Она не разре­шает мне быть в доме».

Мис-с С: «Ты играла с ней, и она ударила тебя?» Майра: «Я помогала строить дом, а она не пускает меня в него».

Мис-с С: «Ладно, пойдем лучше поговорим с Ма­тильдой». (Мы идем к ней).

Мис-с С:«Матильда, Майра сказала, что ты удари­ла ее.» Матильда: «Она сбила моего малыша, она не должна это делать».

Мис-с С: «О, она сбила твоего малыша, а ты сказа­ла ей не делать этого.» (Это заставляет Майру удалиться к вы­ступу окна. Я подхожу к ней).

Мис-с С: «Майра, Матильда не хотела, чтобы ты обижала ее малыша.» (Она закрывает уши руками). «Ты не хочешь больше говорить об этом?» (Я поворачиваюсь, чтобы уйти, полагая, что она хочет подумать над этим," но когда она начинает громко плакать, я возвраща­юсь к ней).

«Ты хотела, чтобы я помогла тебе, но я не сделала этого?» Майра: «Я не сбивала малыша Матильды. Я столк­нулась с Матильдой, и она сама сделала это.»

Мис-с С: «Ты не хотела толкнуть Матильду. Если бы ты сказала об этом Матильде, то она бы поняла тебя. Может быть, если мы скажем ей об этом сейчас, она поймет.» (Она кажется неспособной сделать это).

Мис-с С: «Если ты хочешь, чтобы я пошла с тобой, я помогу тебе.»

(Мы идем к Матильде).

Мис-с С: «Матильда, Майра говорит, что она толк­нула тебя, но она не хотела.»

Матильда: «Я делаю ступеньки, и она может войти по ступенькам».

(Майра счастлива снова войти. К сожале­нию, она случайно сбивает стену). Мис-с С: «О, по этим ступенькам трудно подни­маться. Нам нужно укрепить стену.» (Я помогаю Матильде снова построить стену. Она не раздражается, так как зна­ет, что это случайность.)

Это был тяжелый момент для Майры. Ее ударили и выгнали из дома, который она помогала строить, при­чем сделала это девочка, которую она ценила больше других. Но она не смогла связать это отвержение с причиной. Матильда могла ударить только тогда, когда напали на ее малыша. Я сделала возможным для них разговор друг с другом, пока они не поняли и не смогли возобновить отношения. В этом процессе две девочки стали взаимодействующими целостностями.

Детский сад — это место, где и воспитатель, и ре­бенок работают над пониманием роста, который ребе­нок старается осуществить, и того Жизненного Мира, за который он борется. Ребенок всегда осуществляет проект мира, пригодного для жизни, который он строит с помощью окружающего мира. Цель часто довольно туманна или ошибочна; намерения и методы работы необходимо прочувствовать заново и найти лучший способ. Благодаря процессу взаимопонимания с други­ми, ребенок становится способным утвердить возмож­ный мир, научается его осуществлять и понимает, что разрушает его. И ребенок может праздновать, когда добивается успеха.

^ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ СИТУАЦИИ С ЧУВСТВАМИ И НАМЕРЕНИЯМИ

Воспитатель воспроизводит какое-то событие, когда включается в конфликтную ситуацию и проходит вме­сте с детьми цепочку событий, в том числе чувства и намерения участников. Взрослый должен так помогать группе заново пережить ситуацию, чтобы это воспри­нималось, как «предложение», а не навязанная детям одна определенная интерпретация. В противном случае дети не будут чувствовать себя настолько свободно, чтобы поправить воспитателя, если его понимание не­верно. Вот почему реплики в ходе понимания часто используют вопросительную интонацию, а в некоторых диалогах этой книги используются вопросительные знаки. Вы не уверены, что вы правильно уловили чув­ство ребенка. Вы предлагаете способ видения того, что произошло, не говоря ребенку о том, как это произош­ло, и не расследуя. Вы открыты и утверждению, и коррекции.

Воспроизведение ситуации с чувствами и намерени­ями соединяет все три формы понимания в дополнение к воспроизведению событий в настоящем конфликте.

В начале года Труди хрупка. Ее семья четыре месяца живет в мотеле, ожидая завершения строительства нового дома. Все ее домашние вещи на складе. В детском саду она пытается вернуть свой утраченный мир.

Однажды утром она обнаруживает маленький сарай, в котором находятся велосипеды. Она берет большую метлу и начинает подметать и чистить сарай. Для Тэда это выглядит как удовольствие. Он привык получать то, что хочет, давая волю своим чувствам, если его намерения блокируются. Тэд пытается отобрать метлу, но Труди по-настоящему сражается за нее.

Мис-с С: «Труди, ты чистила твой дом. Он такой красивый». Труди: (плача) «Пусть не берет. Пусть не входит.» Мис-с С: «Тэд, приятно быть в доме Труди и выме­тать оттуда мусор. Он может быть твоим домом тоже» Тэд: (сильно пыхтя) «Я хочу.» Мис-с С: «Тэд, тебе хочется подметать дом, но ты не знаешь, как тебе получить метлу у Труди, не отбирая ее силой?» Тэд: «Да.»

Мис-с С: «Тэд, если Труди говорит «Нет», ты мо­жешь сказать мне, что ты хотел бы пол­учить метлу в свою очередь, и я просле­жу, чтобы как только кончится очередь Труди, ты бы получил ее.» Труди: «Он может взять ее, но пусть вернет.» Мис-с С: «Хорошо, Тэд, Труди говорит, что ты мо­жешь попользоваться метлой. Труди, я скажу Тэду, когда его очередь кончится».

У обоих детей чувства сильны и неконтролируемы. Услышанный мной голос чувств и намерений Труди помог ей узнать, что с ней происходило; она также узнала, что огорчение было вполне правильным, а Тэд с моей помощью узнал, как много значила метла для Труди. Мое озвучивание желаний Тэда помогло ему узнать, что он был вправе хотеть метлу, и поэтому он смог услышать, как получить ее. Труди также смогла почувствовать желание Тэда и расстаться с метлой, по крайней мере, временно, поскольку знала, что может получить ее обратно. Когда я вступала в ситуацию, я намеревалась только помочь Тэду дождаться его оче­реди, помогая ему понять, как много метла значила для Труди. В процессе было сделано больше. Воспроизве­дение ситуации с чувствами и намерениями включило в себя и помощь детям научиться заботиться друг о друге.

Понимание ребенка — это не только цель для уп­равления определенной ситуацией. Это долгосрочная стратегия помощи ребенку точно увидеть ситуацию, в которой он находится, и обрести стиль чувствования своего мира. Кроме того, оно делает доступными слова и модели действий, с помощью которых можно органи­зовать значимый мир и представить его самому себе и другим так, чтобы все включенные в него могли жить в понимании.

Более того, повторенные вместе с понимающим

взрослым и сверстниками переживания помогают ребёнку в развитии внутреннего равновесия, так что он в

случае конфликтов или неудач больше не паникует и не обращается к нерациональному поведению. Он нау­чился другому способу обращения с миром и собой.

По мере увеличения опыта воспитатель может ска­зать, какой уровень понимания использовать. Часто до­статочно одного словесного содержания. Когда ребенок боязлив или отчужден, нужно включить уровень чувств, а иногда и ситуации существования. Когда тре­воги есть у двух или более детей, наиболее полезно повторное проживание ситуации с акцентом на чувства каждого.

Но быть все время понимающим не может ни один, даже самый опытный воспитатель. Каждый учится на ошибках и в следующий раз старается действовать луч­ше.

Понимание важно. Это группа существенных мето­дов, которые мы используем в общении с детьми.


1   2   3   4   5   6   7

Похожие:

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconДи снайдер
Всех, кто соприкасается с человеком в самый трудный, самый противоречивый, самый беззащитный период его жизни

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconКнига по кинодраматургии, которую Вам стоит купить. Блейк Снайдер...
«Одно из наиболее понятных и проницательных изданий. «Спасти кошку» руководство как для новичков, так и для профессионалов сценаристов,»...

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconБиография Дженсен Эклс родился 1 марта 1978 года в Далласе (штат...
Дже́нсен Росс Эклс (англ. Jensen Ross Ackles; род. 1 марта 1978, Даллас, Техас) — американский актёр. Наиболее известные роли сыграл...

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconА. К. Анохин, носивший псевдоним Б. Росс, был доктором и атлетом....
А. К. Анохин, носивший псевдоним Б. Росс, был доктором и атлетом. Эти упражнения использовал русский атлет Самсон, разработавший...

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconДженсен Росс Эклз ( англ. Jensen Ross Ackles). Досье
Телосложение: сногсшибательное, ноги вопреки всем утверждениям идеальные, а походка тоже

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconКэмпбелл Росс "Как любить своего подростка"
Это очень серьезная книга, но и помощь подросткам в переходный период их жизни — тоже серьезное и непростое дело, особенно в наше...

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconДэвид Росс Эти странные шотландцы Эгмонт Россия Лтд;
Испробуй". Гавриил посмаковал виски, похвалил Господа и сказал: "Прекрасно! Но не кажется ли Тебе, что Ты слишком расщедрился? Не...

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconРосс Кэмпбелл Как любить своего подростка Предисловие Введение Переходный возраст > Семья
Это очень серьезная книга, но и помощь подросткам в переходный период их жизни тоже серьезное и непростое дело, особенно в наше время....

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший iconDe Profundis «Собрние сочинений в 3-х томах. Том 3»
Редингской тюрьме. В том же году он передал рукопись своему преданному другу и почитателю Роберту Россу, с тем, чтобы он снял копию...

Марта Снайдер, Росс Снайдер, Росс Снайдер-младший icon«Восстановление»: Часть II авторы сценария : Мартин Росс и Бет
Аннотация: Доггет и Рейс ищут похищенных людей с удивительными способностями, разоблачая темный заговор, в то время как Малдер и...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов