Пособие для сдачи экзамена 2-е издание, переработанное и дополненное
Скачать 2.97 Mb.
|
| Тема 4. ОБРАЗОВАНИЕ КАК МНОГОАСПЕКТНЫЙ ФЕНОМЕН ^ При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, не однозначен. Выделяют следующие аспекты содержательной трактовки понятия «образование»: образование как общечеловеческая ценность; образование как социокультурный феномен; образование как система; образование как педагогический процесс; образование как результат В аспекте категории ценности образование понимается как общечеловеческая ценность. Различают предметные и субъективные ценности. Все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений выступает в качестве предметных ценностей. Субъективными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Особую группу составляют педагогические ценности. Их суть определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и созидательными возможностями. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Общечеловеческой педагогической ценностью является образование. Образование имеет государственную, общественную, личностную ценность. Государственная ценность образования состоит в том, что оно является нравственным, интеллектуальным, научно-техническим, духовно-культурным и экономическим потенциалом государства. Личностная ценность образования для каждого индивида своя. Особенно это относится к собственному образованию, его уровню и качеству. Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет ряд функций. Н.В. Бордовская и А.А. Реан выделяют следующие социокультурные функции образования: это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры; это способ социализации личности и преемственности поколений; это механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового духовного производства; это процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни; это функция развития региональных систем и национальных традиций; это социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества; это активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке1. ^ Образование как система — это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием. Современная система образования в Российской Федерации строится на основании Закона РФ «Об образовании», принятого в 1992 г. (существенные поправки в него ^ Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000. внесены в 1996 г.). Закон определил следующие принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине; единство федерального культурного и образовательного пространства; защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений. Закон определил структуру образовательных учреждений, отличающихся по самым различным характеристикам, прежде всего по уровню и профессиональному направлению. В сложившейся системе образования выделяют следующие типы образовательных учреждений: дошкольные: ясли, детские сады; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы, гимназии, лицеи и пр.; учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, университеты, академии) и послевузовского профессионального (аспирантура и докторантура, курсы, институты повышения квалификации и переподготовки) образования; специальные (коррекционные) учреждения для обучающихся с отклонениями в развитии: школы для слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, школы для детей с проблемами интеллектуального развития, с проявлениями олигофрении и пр.; учреждения дополнительного образования: музыкальные, художественные, спортивные школы, центры творчества, станции юных техников, туристов и пр.; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс. Образовательные учреждения по организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций). С учетом потребностей и возможностей личности используются раг-тые формы получения образования: в образовательном учреждении (очные, очно заочные (вечерние), заочные формы), в форме семейного образования, самообразования, экстерната. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в систему образования наряду с учреждениями входят реализуемые ими образовательные программы и стандарты. Образовательная программа устанавливает содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные). Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровня, подготовку специалистов соответствующей квалификации"; Одна из отличительных особенностей современной системы образования — переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Сущность государственно-общественного управления заключается в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования. Государственный характер образования состоит в том, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, определяемая Законом РФ «Об образовании» Организационной основой государственной по- литики в области образования является федеральная программа развития образования, которая принимается высшим органом законодательной власти на конкретный промежуток времени. Ее содержание"определяется как общими принципами государственной политики, так и объективными данными анализа состояния системы образования с учетом тенденций и перспектив ее развития. Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования создаются государственные органы управления образованием: федеральные, республиканские, краевые, областные, автономных регионов, муниципальные. Общее руководство осуществляется Министерством образования и науки Российской Федерации, В регионах управленческие структуры имеют различные названия: министерство, департамент, управление образования К компетенции государственных органов управления системой образования относятся: разработка образовательных программ и стандартов. Стандарты определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников; аккредитация и аттестация учреждений и преподавателей; формирование образовательной инфраструктуры; формирование и прогнозирование развития сети образовательных учреждений; контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой сферах в системе образования. Для современного состояния управления системой образования характерен процесс децентрализации, в рамках которого федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а региональные и местные органы решают конкретные организационные, финансовые, кадровые, материальные проблемы. . Наряду с государственными создаются общественные органы управления системой образования, состоящие из представителей учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. 4.3. Образование как педагогический процесс Образование — это педагогический процесс движения к заданной цели путем субъективно-объективных действий обучающих и обучаемых. Становление человека как личности, его формирование в соответствии с общественным идеалом немыслимо вне педагогического процесса (как синоним употребляется понятие «образовательный процесс»). ^ — это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Иными словами, под педагогическим процессом понимают целостный процесс осуществления воспитания в широком смысле путем обеспечения единства обучения, воспитания (в его узком специальном смысле). По своей сути педагогический процесс — это процесс социальный. Социальный заказ общества выражается в главной цели педагогического процесса — обеспечении всесторонней подготовки людей к успешному решению возложенных на них задач, В педагогическом процессе происходят передача и активное усвоение социального опыта, осуществляемые посредством целенаправленно организуемой деятельности (учебно-познавательной, игровой, производственной, художественно-творческой и др.), путем общения воспитателей и воспитуемых, систематического влияния на сознание, волю и моции последних. Определяющими мпонентами педагогичеглого процесса являются процессы обучения и воспитания, обусловливающие внутренние процессы изменения образованности воспитанности и развития личности. В свою очередь, 'Одессы обучения и воспитания состоят из определенных взаимосвязанных процессов: процесс обучения — из преподавания и учения, процесс воспитания — из воспитательных взаимодействий и возникающего при этом процесса самовоспитания. Основными функциями педагогического процесса являются: информационная (просвещение воспитанников); воспитательная (личностное изменение воспитанников); развивающая (всестороннее развитие воспитанников); аксиологическая (ценностная ориентация воспитанников, формирование их отношений к предметам и явлениям); социально-адаптационная (приспособление воспитанников к жизни в реальных условиях). ^ рассматривают с двух позиций: субъектного состава (участники педагогического процесса) и процессуального состава Субъектами педагогического процесса являются воспитанники и воспитатели, состав которых отличается большим разнообразием: воспитанники — от дошкольников до пожилых и старых людей; воспитатели — от родителей, педагогов-профессионалов до средств массовой информации, обычаев, религии, языка, природы и т.д. Взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками накопленного человечеством многообразного опыта. В процессуальной структуре педагогического процесса выделяют компоненты: • целевой (определение целей обучения и воспитания). Цель, понимаемая как многоуровневое явление, выступает системообразующим фактором педагогического процесса; содержательный (разработка содержания образования). Содержание отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу; операционно-деятельностный (установление процедур по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса, организация деятельности педагогов и воспитуемых в соответствии с определенными принципами, использование средств, форм, методов работы для достижения цели); эмоционально-мотивационный (формирование и развитие положительных мотивов деятельности воспитателей и воспитанников, установление позитивных эмоциональных отношений между участниками процесса); контрольно-оценочный (осуществление контроля за ходом и результатами педагогического процесса на всех уровнях, оценка и самооценка формирования личностных качеств); результативный (эффективность протекания педагогического процесса, прогресс в достижении поставленной цельи). Педагогический процесс — это не просто совокупность субъектного и процессуального состава, а сложная динамично развивающаяся система, целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах. Целостному педагогическому процессу присущи как внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие, так и движение, преодоление противоречий, образование нового качества. Поступательное движение педагогического процесса осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и субъективных (являющихся следствием ошибочных педагогических решений) педагогических противоречий, которые являются движущей силой, источником функционирования и развития педагогического процесса. Педагогический процесс имеет свои особые закономерности. ^ — это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Среди общих закономерностей педагогического процесса И.П. Подласый выделяет следующие: динамики педагогического процесса. В педагогическом процессе величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Чем выше предыдущие достижения, тем весомее конечный результат. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуе-мыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер. Эта закономерность есть проявление следствия закона: тот ученик имеет более высокие общие достижения, у которого более высокие промежуточные результаты; развития личности в педагогическом процессе. Педагогический процесс способствует развитию личности. Темпы и достигнутый уровень личностного развития зависят от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия; управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и пе- дагогами, величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых; стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от дейс \ вия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности, интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов; единства чувственного, логического и практического в педагогическом процессе Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного; , единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит как от качества педагогической деятельности, так и от качества собственной учебно-познавательной деятельности воспитуемых; обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от потребностей общества и личности, возможностей (материально-технических, экономических и др.) личности и общества, условий протекания процесса (морально-психологических, санитарно-гигиенических, эстетических и др.). Из этих и других закономерностей вытекают принципы педагогического процесса — исходные, ведущие требования к обучению и воспитанию, конкретизируемые в ряде правил, рекомендаций. (Принципы обучения и воспитания будут рассмотрены в соответствующих разделах). В любом педагогическом процессе выделяют этапы, т.е. определенную последовательность его развития. Главными этапами педагогического процесса являются следующие: подготовка педагогического процесса (подготовительный); осуществление педагогического процесса (основной); анализ результатов педагогического процесса (заключительный). ^ Коренные преобразования в социально-экономической политике развитых стран вызывают необходимость изменений и в национальных системах образования. Современная политика относит образование к важнейшим источникам развития общества. Знаниями и образованием обеспечиваются от 40 до 70% прироста национального дохода развитого государства, поэтому в современных условиях приоритетным считается решение задач, способствующих повышению эффективности и конкурентоспособности образования. В Западной Европе структурные реформы образовательной сферы начались во второй половине прошлого столетия. Так, европейским странам удалось договориться о взаимном признании дипломов в странах, входящих в Общий рынок, равном доступе студентов разных стран в высшие учебные заведения, необходимости содействия свободному перемещению преподавателей, студентов и исследователей, тесном сотрудничестве между институтами высшего образования. Знаменательным событием в формировании новой модели образования стала состоявшаяся в 1988 г. в г. Болонье встреча ректоров европейских университетов по случаю 900-летия Болонского университета. На встрече была принята Всеобщая хартия университетов, с которой начался процесс качественного преобразования высшей школы Европы, получивший название Болонского. Во Всеобщей хартии университетов отмечалось в частности, что университет должен быть морально и интеллектуально независим от политической и экономической власти, а учебный процесс в университете неотделим от исследовательской деятельности. Для обеспечения свободы исследований и преподавания всем членам университетского сообщества должны предоставляться необходимые средства достижения этой цели. Должны осуществляться взаимный обмен информацией и документами, увеличение числа совместных вузовских проектов. Эти процессы закрепила встреча в Маастрихте в 1992 г., поставившая вопрос не только о создании единого политического, экономического и валютного союза государств, но и о формировании единого образовательного пространства. В 1999 г. министрами образования 29 европейских государств было подписано совместное заявление — Болон-ская декларация. Согласно этому общеевропейскому доку- менту, правительства Европейского союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования. Болонская декларация является одним из определяющих документов одноименного процесса. В сентябре 2003 г. состоялась Берлинская конференция министров образования стран — участниц Болонского процесса. По итогам Конференции было принято коммюнике, в котором Россия провозглашалась полноправным членом Болонского процесса. В настоящее время в Болонском процессе участвуют 40 стран. Болонский процесс как движение к единому европейскому образовательному пространству — явление многогранное и во многом неоднозначное, не сводящееся только к Болонской декларации. Болонский процесс предполагает следующее: 1. Создание единой структуры высшего образования, введение в масштабах всей Европы двухуровневой системы высшего образования: бакалавр и магистр Доступ ко второму уровню требует успешного завершения первого уровня Ъбучения, продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая по окончании первого уровня, должна отвечать требованиям европейского рынка труда как квалификация соответствующего уровня. Второй уровень, продолжительностью пять лет, завершается получением магистерской степени. Однако такая модель в образовательном сообществе Европы не является общепризнанной. На одноуровневой системе высшее образование базируется в Австрии, Бельгии, Германии, Греции, Нидерландах и других странах. Отношение в России .к двухуровневой системе подготовки специалистов весьма противоречиво. Есть сторонники и противники такой системы. Сторонники двухуровневой системы утверждают, что она даст возможность студенту более верно определить траекторию последующего образования, тем более что в настоящее время первое высшее образование становится той базой, которая дает возможность человеку определить его профессиональные интересы. В России, как и в других странах, многие выпускники в последующем не работают по первому образованию. Так, в Великобритании только две трети выпускников заняты по специальности, соответствующей диплому. Для России степени бакалавр и магистр не являются новыми. Степень бакалавра присваивалась еще в XVIII в. выпускникам учительского института при Московском университете. В соответствии с университетскими уставами разных лет лица, успешно окончившие полный курс российского университета, получали звание действительного студента, что давало им возможность при определенных условиях (окончание университета с отличными результатами и выполнение диссертации) претендовать на первую ученую степень — кандидата. Следующими степенями высшего образования были магистр и доктор. Право присуждения ученой степени магистра было предусмотрено уставами первых трех российских университетов — Московского, Харьковского и Казанского. Эта ученая степень следовала за ученой степенью кандидата. Порядок получения ученой степени магистра был закреплен в специальном Положении о производстве в ученые степени, утвержденном в 1819 г., которым была введена также ученая степень доктора наук. 2. Введение системы кредитных единиц Кредитная система предполагает перевод аудиторных часов в кредитные единицы: одна кредитная единица соответствует 36 академическим часам общей трудоемкостью по 45 мин (или 27 астрономическим часам). За учебный год, при диапазоне работы от 34 до 40 недель, студентом может быть получено около 60 кредитов, свидетельствующих об освоении им определенных учебных программ. Статус студента будет определяться не курсом обучения, на котором он учится, а объемом изученных учебных дисциплин в кредитных часах и полученным средним баллом на данном этапе обучения. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни при условии признания университетами соответствующих образовательных программ. Переход к переводной и накопительной системам кредитных единиц должен привести к существенным изменениям в работе преподавателей и студентов, а также системы высшего образования в целом. Изменятся организация и планирование учебного процесса. На первое место выдвинутся методическая работа кафедр, организация самостоятельной работы студентов и формы контроля уровня их знаний. Студенты окажутся в ситуации, когда придется .г Систематически работать в течение всего учебного года (модульная система обучения), но у них появится возможность заниматься по другим направлениям, в разных вузах, Осваивать смежные специализации. 3. Введение единого приложения к диплому о высшем Образовании Цель приложения — представить исчерпывающие независимые данные для обеспечения международной «прозрачности» и объективного академического и профессионального признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т. д.). В приложении будут записаны те курсы, которые прослушал студент, и то количество кредитных очков, которое он набрал. Данные будут предоставлены по следующим разделам: ^ сведения о личности обладателя квалификации; S сведения о квалификации (указываются учебные заведения, где проводилось обучение, и их статус, а также то высшее учебное заведение, которое присвоило квалификацию: в условиях мобильности студентов это могут быть разные учебные заведения); ^ сведения об уровне квалификации (указывается фактическая учебная нагрузка, включая данные о ее основных компонентах); ^ сведения о содержании образования и полученных результатах (указываются баллы или оценки, полученные по каждому компоненту квалификации); ^ сведения о функциях квалификации (указывается обеспечивает ли квалификация возможность дальнейшего академического или профессионального обучения; является ли квалификация окончательным званием или представляет собой часть иерархии званий); ^дополнительные сведения (приводится информация о высшем учебном заведении, где была приобретена квалификация); ^ сведения о национальной системе высшего образования (характеризуются типы учебных заведений и структура квалификаций). Кроме того, Болонский процесс предполагает: • обеспечение возможности студентам доступа к университетскому образованию на протяжении всей жизни, на любом этапе профессиональной карьеры и при любой подготовке создание во всех странах такой системы аттестации и контроля, которой бы доверяло европейское сообщество (разработка сопоставимых критериев и методологий оценки качества образования); обеспечение преподавателям, исследователям и административному персоналу признания и зачета периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе; содействие мобильности студентов путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения; обеспечение возможности студентам, получившим высшее образование (как неполное, так и полное) в течение хотя бы одного семестра обучаться в европейских университетах за пределами своей страны. Преподаватели и научно-исследовательский состав также должны иметь возможность работать за границей, в других европейских странах. Вместе с тем в Болонском процессе есть ряд проблем, которые оказываются неразрешимыми в русле современной образовательной политики России. Прежде всего это заявленный участниками Болонского процесса подход к образованию как общественному благу. Это, по существу, означает отказ от подхода к образованию, к образовательным услугам как к товару. Россия же в настоящее время рассматривает образование как товар, предлагаемый для «продажи». Сегодня в России на платной основе обучаются уже более половины студентов высших учебных заведений. Реформа отечественной образовательной сфере — насущная необходимость. Включение России в Болонский процесс помогает сосредоточить внимание на проблемах укрепления позиций российской системы образования в мире. Создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, позволяет выстроить в России более совершенную систему образования. Однако нельзя сводить все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции. ^ |
Похожие:
 | Вайндорф-Сысоева Марина Ефимовна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Московского государственного областного... | | Хрестоматия по философии: Учебное пособие. Издание второе, переработанное и дополненное.— М.: Гардарика, 1997,— 576 с |
| Поэтому я предлагаю вашему вниманию второе издание «Тропы Воина», объединённое в одну книгу и дополненное новыми для многих из вас... | | Источник сканирования: Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. Издание второе, переработанное и дополненное. — М.: Изд-во «Советское... |
| С 1 февраля 2013 меняются правила сдачи экзамена в гибдд. Ознакомиться с правилами сдачи экзамена в гибдд 2013 будет очень полезно... | | Рекомендовано кафедрой иностранных языков исторического факультета мгу им. М. В. Ломоносова |
| Социология: искусство задавать вопросы. Издание 2-е, переработанное и дополненное. М., 1998 | | Власенко Н. А. Теория государства и права: учебное пособие (2-е издание, переработанное, дополненное и исправленное). М.: Проспект,... |
| Илья Наумович Горелов, Константин Федорович Седов. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное... | | В. Л. Лисс, И. И. Нагоpная Л. В. Hиколаева, E. В. Плотникова, Ю. Л. Скоpодок А. Б. Пальчик, Н. П. Шабалов |