Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка




Скачать 299.68 Kb.
НазваниеЛ. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
страница2/3
Дата публикации06.03.2016
Размер299.68 Kb.
ТипДокументы
zadocs.ru > Философия > Документы
1   2   3

Точно так же, как вначале удалось показать, что всякая мнимая ситуация содержит в скрытом виде правила, удалось показать и обратное – что всякая игра с правилами содержит в себе в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией и составляет два полюса, намечает эволюцию детской игры.

Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Мне кажется это положение ясным.

Однако возникает одно недоразумение, которое необходимо с самого начала устранить. Ребенок научается вести себя по известному правилу с первых месяцев своей жизни. Если взять ребенка раннего возраста, то такие правила, что надо сидеть за столом и молчать, не трогать чужих вещей, слушаться мать – являются правилами, которыми полна жизнь ребенка. Что же специфического в правилах игры? Мне кажется, что решение того вопроса становится возможным в связи с некоторыми новыми работами. В частности, мне здесь величайшую помощь оказала новая работа Пиаже, посвященная развитию моральных правил у ребенка; в этой работе есть одна часть, посвященная изучению правил игры, в которой Пиаже дает, мне кажется, чрезвычайно убедительное разрешение этих трудностей.

Пиаже разделяет две, как он выражается, морали у ребенка, два источника развития правил детского поведения, которые отличны друг от друга.

В игре это выступает с особенной отчетливостью. Одни правила возникают у ребенка, как показывает Пиаже, из одностороннего воздействия взрослого на ребенка. Если нельзя трогать чужие вещи, то ведь это правило преподано матерью; или надо тихо сидеть за столом – это то, что взрослые выдвигают как внешний закон в отношении ребенка. Это является одной моралью ребенка. Другие правила возникают, как говорит Пиаже, из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой; это такие правила, в установлении которых участвует сам ребенок.

Игровые правила, конечно, существенно отличаются от правила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом; в первую очередь они отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. Это есть правила его для самого себя, правила, как говорит Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит – я должен себя вести так и так в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребенку говорят, что это можно, а этого нельзя. Пиаже показал очень интересное явление в развитии детской морали, которое он называет моральным реализмом; он указывает, что первая линия развития внешних правил (что можно и что нельзя) приводит к моральному реализму, т.е. к тому, что ребенок путает правила моральные с правилами физическими; он путает, что нельзя зажечь вторично один раз зажженную спичку и что вообще нельзя зажигать спичек, или трогать стакан, потому что его можно разбить; все эти «нельзя» для ребенка в раннем возрасте одно и то же, совсем другое отношение у него к правилам, которые он устанавливает сам1.

Перейдем теперь к вопросу о роли игры, о ее влиянии на развитие ребенка. Она представляется мне огромным.

Я постараюсь передать две основные мысли. Я думаю, что игра с мнимой ситуацией есть существенно новое, невозможное для ребенка до трех лет; это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности.

Поведение ребенка раннего возраста в значительной степени, поведение младенца в абсолютной степени, как показали опыты Левина и др., является поведением, определяемым положением, в котором протекает деятельность. Знаменитым примером является опыт Левина с камнем. Этот опыт является действительной иллюстрацией к тому, до какой степени ребенок раннего возраста связан в каждом поступке положением, в котором протекает его деятельность. Мы нашли в этом чрезвычайно характерную черту для поведения ребенка раннего возраста в смысле его отношения к близкой обстановке, к реальному положению, в котором протекает его деятельность. Трудно представить себе большую противоположность тому, что рисуют нам эти опыты Левина в смысле ситуационной связанности деятельности с тем, что мы видим в игре: в игре ребенок научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. Мне кажется, что эта формула точно передает то, что происходит в игре. В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Напомню учение Левина о побудительном характере вещей для ребенка раннего возраста, о том, что вещи диктуют ему то, что надо сделать: дверь тянет ребенка на то, чтобы ее открыть и закрыть, лестница – на то, чтобы взбежать, колокольчик – на то, чтобы позвонить. Одним словом, вещам присуща побудительная сила по отношению к действиям ребенка раннего возраста, она определяет поведение ребенка настолько, что Левин пришел к мысли создать психологическую топологию, т.е. математически выразить траекторию движения ребенка в поле зависимости от того, как расположены вещи с различной привлекательной и отталкивающей для ребенка силой.

В чем корень ситуационной связанности ребенка? Мы его нашли в одном центральном факте сознания, свойственном раннему возрасту и заключающемуся в единстве аффекта и восприятия. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двигательно–аффективной реакции, т.е. всякое восприятие тем самым есть стимул к деятельности. Так как ситуация всегда психологически дана через восприятие, а восприятие не отделено от аффективной и моторной деятельности, то понятно, что ребенок с такой структурой сознания не может действовать иначе, как связанный ситуацией, как связанный полем, в котором он находится.

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит. Есть больные при некотором поражении головного мозга, которые теряют эту способность действовать, независимо от того, что он видит; при виде этих больных начинаешь понимать, что свобода действия, которая есть у каждого из нас и у ребенка более зрелого возраста, далась не сразу а должна была пройти длительный путь развития.

Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вези или непосредственно действующей на нее ситуацией, а смыслом этой ситуации.

Дети раннего возраста обнаруживают в экспериментах и повседневном наблюдении невозможность для них расхождения смыслового и видимого поля. Это очень важный факт. Даже ребенок двух лет, когда он должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка: «Таня идет», – изменяет фразу и говорит: «Таня сидит». При некоторых заболеваниях мы имеет дело с таким же точно положением. Гольдштейн и Гельб описали ряд больных, которые не умеют сказать не то, что есть. У Гельба имеются материалы об одном больном, который, умея хорошо писать левой рукой, не мог написать фразу: «Я умею хорошо писать моей правой рукой»; глядя в окно при хорошей погоде, он не мог повторить фразу: «Сегодня плохая погода», а говорил: «Сегодня хорошая погода». Очень часто у больного с нарушением речи мы имеем симптом невозможности повторения бессмысленной фразы, например: «Снег черный», в то время, когда ряд других фраз, столь же трудных по грамматическому смысловому составу, повторяется.

У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, значения с видимым, при котором расхождение смыслового поля и видимого поля делается невозможным.

Это можно понять, исходя из процесса развития детской речи. Вы говорите ребенку – «часы». Он начинает поиски и находит часы, т.е. первая функция слова заключается в ориентировке в пространстве, в выделении отдельных мест пространства; слово первоначально означает известное место в ситуации.

В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. Мне кажется, можно повторить мысль одного из исследователей, который говорит, что в игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи.

Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начинает играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по правилам начинает определяться от мысли, а не от самой вещи. Это такой переворот в отношении ребенка к реальной, конкретной ближайшей ситуации, который трудно оценить во всем его значении. Ребенок делает это не сразу. Отрывать мысль (значение слова) от вещи – это страшно трудная задача для ребенка. Игра является переходной формой к этому. В тот момент, когда палочка, т.е. вещь, становится опорной точкой для отрывания значения лошади от реальной лошади, в этот критический момент коренным образом меняется одна из основных психологических структур, определяющая отношение ребенка к действительности.

Ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опор в другой вещи; здесь мы имеем выражение этой слабости ребенка; он нуждается для того, чтобы мыслить о лошади, определять свои действия этой лошадью, в палочке, в точке опоры. Но все–таки в этот критический момент коренным образом меняется основная структура, определяющая отношение ребенка к действительности, именно структура восприятия. Особенность человеческого восприятия, возникающая в раннем возрасте, заключается в так называемом реальном восприятия. Это нечто такое, чему мы не имеем ничего аналогичного в восприятии животного. Сущность этого заключается в том, что я вижу не только мир, как цвета и формы, но и мир, который имеет значение и смысл. Я вижу не нечто круглое, черное, с двумя стрелками, а вижу часы и могу отделить одно от другого. Есть больные, которые, увидев часы, скажут, что они видят круглое, белое, с двумя тонкими стальными полосками, но не знают, что это часы, они потеряли реальное отношение к вещи. Итак, структура человеческого восприятия могла бы быть образно выражена в виде дроби, числителем которой является вещь, а знаменателем смысл; это выражает известное отношение вещи и смысла, которое возникает на основе речи. Это значит, что каждое человеческое восприятие есть не единичное восприятие, а восприятие обобщенное. Гольдштейн говорит, что такое предметно–оформленное восприятие и обобщение есть одно и то же. Вот в этой дроби – вещь/смысл – у ребенка доминирующей является вещь, смысл с ней непосредственно связан. В тот критический момент, когда палочка у ребенка становится лошадью, т.е. когда вещь – палочка – становится опорной точкой для того, чтобы оторвать значение лошади от реальной лошади, эта дробь, как говорит исследователь, опрокидывается, и господствующим становится момент смысловой: смысл/вещь.

Все же свойства вещи как таковой сохраняют немалое значение: всякая палочка может играть роль лошади, но, например, открытка почтовая никакой лошадью не может являться для ребенка. Положение Гете, что для ребенка в игре все может стать всем – это положение неправильное. Для взрослых, при сознательной символике, конечно, и карточка может быть лошадью. Если я хочу показать расположение опытов, я кладу спичку и говорю – это лошадь. И этого достаточно. Для ребенка это не может быть лошадью, должна быть палочка, поэтому игра – не символика. Символ это знак, а палка – не знак лошади. Свойства вещи сохраняются, но значение их опрокидывается, т.е. центральным моментом становится мысль. Можно сказать, что вещи в этой структуре из главенствующего момента становятся чем–то подчиненным.

Таким образом, ребенок в игре создает такую структуру, смысловая сторона, значение слова, значение вещи является господствующей, определяющей его поведение.

Значение эмансипируется до некоторой степени от вещи, с которой оно раньше непосредственно было слито. Я бы сказал, что в игре ребенок оперирует значением, оторванным от вещи, но оно неотрывно от реального действия с реальным предметом.

Таким образом, возникает чрезвычайно интересное противоречие, которое заключается в том, что ребенок оперирует оторванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого–то реального действия и какой–то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации.

В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперируют значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи (бихевиорист описал бы игру и ее характерные свойства так: ребенок называет обычные вещи необычными именами, свои обычные действия необычными обозначениями, несмотря на то, что знает настоящие имена).

Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Но в этот момент, когда палочка, т.е. вещь, становится опорной точкой для отрыва значения «лошадь» от реальной лошади (ребенок не может оторвать значение от вещи и слова от вещи иначе как находя точку опоры в другой вещи, т.е. силой одной вещи похитить имя другой) – он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь. Для ребенка слово «лошадь» отнесенное к палочке, означает: «там лошадь», т.е. он мысленно видит вещь за словом.

Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывно от реального действия с реальными предметами, но отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку (вещественная точка опоры, иначе значение улетучится, испарится) и реальное действование с палочкой как с лошадью есть необходимый переходный этап к оперированию значениями, т.е. ребенок раньше действует со значениями, как с вещами, а потом осознает их и начинает мыслить, т.е. так же, как до грамматической и письменной речи ребенок имеет умения, но не знает, что имеет их, т.е. не осознает и не владеет ими произвольно; в игре ребенок несознательно и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, т.е. он не знает, что он делает, не знает, что говорит прозой, подобно тому как он говорит, но не замечает слова.

Отсюда функциональное определение понятий, т.е. вещей, отсюда слово – часть вещи.

Итак, я хотел бы сказать, что факт создания мнимой ситуации не случайный факт в жизни ребенка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры – то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т.е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

Если вы возьмете детей в спортивной игре, то увидите то же самое. Бежать наперегонки оказывается трудно, потому что бегущие готовы сорваться с места, когда вы говорите «1, 2…», и не выдерживают до 3. Очевидно, суть внутренних правил заключается в том, что ребенок должен действовать не по непосредственному импульсу.

Игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Непосредственно хочется побежать – это совершенно ясно, но игровые правила велят мне остановиться. Почему же ребенок делает не то, что ему непосредственно хочется сделать сейчас? Потому что соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс; иначе говоря, как заявляет один из исследователей, вспоминая слова Спинозы, «аффект может быть побежден только другим, более сильным аффектом». Таким образом, в игре создается положение, при котором возникает, как говорит Ноль, двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий. Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя свое поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами. Это блестяще описал Гросс. Его мысль заключается в том, что воля ребенка рождается и развивается из игры с правилами. В самом деле, ребенок в простой игре в колдуны, которую описывает Гросс, должен, чтобы не проиграть, убежать от колдуна; в то же время он должен помочь товарищу и его расколдовать. Когда до него дотронулся колдун, он должен остановиться. На каждом шагу ребенок приходит к конфликту между правилами игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему сейчас хочется. Ноль показал, что наибольшая сила самоуправления у ребенка возникает в игре. Он достигал максимума воли у ребенка в смысле отказа от непосредственного влечения в игре – конфетами, которые дети не должны были есть по игровым правилам, потому что они изображали несъедобные вещи. Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется есть, а здесь – подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу есть путь к максимальному удовольствию.
1   2   3

Похожие:

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconРоль родителей в развитии речи детей
Воспитание правильной и чистой речи у ребенка — одна из важных задач в общей системе работы по обу­чению родному языку

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconЛев Семенович Выготский и Даниила Борисович Эльконин
Социальная ситуация развития сочетание того, что сформировалось в психике ребенка отношений, которые устанавливаются у ребенка с...

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconВопросы к зачёту по аку для групп м-33бс, м-34, м-35
...

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconПсихологическая характеристика подросткового возраста
Во-вторых, трудность в определении четких границ возраста зависит от неравномерности развития процессов, заложенных в основу вышеуказанных...

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconЭмбриональное развитие человека
Эмбриональное развитие подразделяются на начальный (первая неделя развитии), зародышевый (со второй недели по восьмую),плодный (с...

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconПрограмма коррекционной работы в начальной школе мбоу в контексте...
Ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков...

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconЛила. Игра самопознания Жизнь это Игра, в которой каждый из нас исполняет...
Хариша Джохари, знатока и хранителя индийской мистической традиции. В книге под­робно описывается нумерологическая философия Лилы...

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconЛила. Игра самопознания Жизнь это Игра, в которой каждый из нас исполняет...
Хариша Джохари, знатока и хранителя индийской мистической традиции. В книге под­робно описывается нумерологическая философия Лилы...

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка icon1 Роль и место интеллектуальной собственности в развитии общества
ИС. Роль ис заключ в значимости её влияния на научно-техническое, промышл-е, соц-эконом и куль-е развитие об­щества. Ис явл основой...

Л. С. Выготский Игра и ее роль в психическом развитии ребенка iconСтатья опубликована в русской бумажной версии
Практически нет публикаций о влиянии амниотомии на ребёнка. Настоящая статья исследует «за» и «против» амниотомии, её роль как ритуала...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов