Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов




НазваниеМетодика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов
страница6/14
Дата публикации19.02.2014
Размер2.69 Mb.
ТипУчебное пособие
zadocs.ru > Литература > Учебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
§ 5. Принципы построения работы по обучению языку

Под дидактическими принципами в теории обучения пони­мают наиболее важные и общие правила его построения, управ­ления им со стороны педагога, которые создают оптимальные условия для достижения цели и решения ее составных задач, выдвинутых перед педагогическим процессом.

Каждая из частных дидактик (методик) разрабатывает свои правила построения обучения с их особой целенаправленностью и составными задачами. Именно такие частно дидактические пра­вила и предстоит рассмотреть в данном параграфе, имея в виду специальную методическую систему формирования речи у детей с ее общим недоразвитием.

Последовательно рассматривая каждый из принципов в от­дельности и как бы расчленяя педагогический процесс на состав­ные части, обосабливая те или иные его стороны, будем помнить об условности такого расчленения и обособления. В дейст­вительности только органическое сочетание всех правил пост­роения и ведения педагогического процесса, их комплексная ре­ализация создают наиболее благоприятные условия обучения, тем более такому сложному виду деятельности, как познава­тельно-речевая. При описании одних специальных методических принципов их взаимосвязь оказывается больше выявленной, при описании других — меньше, однако общим остается положение об их единстве, что требует не только осознания каждого из них, но обязательно творческого подхода к реализации их во взаимосвязи. Перейдем к рассмотрению этих принципов.

^ 1. Построение обучения языку на основе учета уровня рече­вого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей. Общее недоразвитие речи, имеющее разные степени про­явления, как известно, выражается в системном нарушении хо­да речевого развития. Учащимся I отделения специальной шко­лы свойственно глубокое, грубо выраженное речевое недораз­витие. Вместе с типичными особенностями речи (позднее начало ее развития, крайняя бедность речевых средств, затруднен­ность общения) они обладают и индивидуальными (различия в количестве звуков и характере их произношения, объеме и ка­честве словаря, в грамматических навыках, опыте общения). Это приводит к значительной неоднородности детского контин­гента как собственно по речевому развитию, так и по вторич­ным проявлениям (запас сведений об окружающем мире, сте­пень их адекватности, уровень сформированности отвлеченного мышления, состояние речевого внимания, памяти и др.).

Главными факторами, которые должны быть приняты в ка­честве основных для определения задач, содержания и методов обучения языку в каждый его отдельный период, являются ти­пичные, общие для всех учащихся, характеристики их речи. Например, обучение грамоте, требующее наличия у детей опреде­ленного речевого запаса и соответствующих навыков пользования им, начинается по программе лишь после длительного под­готовительного этапа. В этот период осуществляется формиро­вание готовности у всех детей к таким операциям, как отделение (абстрагирование) формы слова от его содержания, сравнение звучания слов, развитие первичных звуковых обобщений, умения дифференцировать звуко-слоговой состав слов и т. д.

Учитывать то общее в речевой характеристике, что объеди­няет детей, оказывается необходимым и в плане обеспечения всех узловых образований, на основе которых функционирует самостоятельная речь. Поэтому в системе занятий предусматри­вается накопление слов, относящихся к разным частям речи, практическое усвоение словообразования, словоизменения, сло­восочетания, навыков построения предложений и текстов. Не­смотря на индивидуальные различия в количественном и каче­ственном составе речи детей, для всех учащихся оказывается важным формирование языковых обобщений, овладение навы­ками речевой деятельности по аналогии, усвоение приемов ана­лиза и синтеза языкового материала. Приобретение этих навы­ков в процессе коллективных занятий связано с расширением речевого опыта каждого ребенка и, следовательно, ведет к определенному выравниванию различий в объеме языковых средств.

Типичные проявления речевой недостаточности в разных язы­ковых компонентах требуют и общих подходов к их преодоле­нию. Например, одна из характерных особенностей владения лексикой выступает как слишком узкое или слишком широкое понимание и употребление слов, связанное с ограниченностью речевой практики. Поэтому задача преодоления этого недостат­ка решается с помощью системы упражнений и заданий, кото­рые состоят в использовании учениками одних и тех же слов в разных контекстах, в сравнении и классификации ими словаря.

Учет особенностей состояния речи отдельных учащихся од­ного класса получает свое выражение как в индивидуальной форме занятий, так и в проявлении дифференцированного под­хода к обучению детей на уроке. Первый путь обеспечивается проведением индивидуальных занятий по обучению произноше­нию (6 часов в неделю в 1-м классе, 4—5 часов — в следую­щих). Особую роль выполняют эти занятия в подготовительном и 1-м классах, когда идет процесс овладения произношением.

В содержание индивидуальных занятий на самой первой ступени обучения входит обследование речи детей, преодоление индивидуальных речевых нарушений, развитие моторики артикуляционного аппарата, уточнение и формирование навыков правильного произношения и различения звуков, преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слого­вого состава и предложений (на материале правильно произно­симых звуков), а также в анализе звуковой структуры слова. Чтобы добиться правильного произношения того или иного зву­ка, учитель показывает каждому ученику в отдельности артикуляцию звука, разными приемами обеспечивает воспроизведе­ние правильного звучания и его закрепление.

Часть времени, выделенного для индивидуальных занятий, отводится на преодоление затруднений в овладении словарем и грамматическим строем (в связи с реализацией общих для класса требований по разделу «Развитие речи»).

Дифференцированный и индивидуальный подход к учащим­ся на уроках выражается в оказании дополнительной помощи отдельным учащимся, а также в контроле за проявлением рече­вых особенностей детей, во временном допущении некоторых различий в уровне требований к навыкам и умениям детей.

Важнейшими условиями реализации рассматриваемого прин­ципа являются систематическое изучение состояния речи уча­щихся (уровень ее развития, характеристика отдельных сторон, умений, навыков, типичные затруднения и речевые ошибки), степени овладения знаниями программного материала по русскому языку, особенностей их применения в речевой практике (грамматические правила, понятия, орфографические умения, навыки и т. д.). Без соблюдения этого условия построение педа­гогического процесса теряет свою конкретность, резко снижа­ется его эффективность, так как полноценное управление им со стороны учителя сильно затрудняется.

Наблюдения за ходом речевого развития детей в процессе обучения и специальное изучение речи при ее обследовании на­правлены на выявление как ее типологических, так и индивиду­альных особенностей у учащихся. Изучение речи проводится в форме предварительного акта (обследование детей и изучение их речи до начала обучения для решения вопроса о необходи­мости и характере специального обучения), в форме текущих наблюдений за ходом овладения речью как средством общения (анализ допускаемых ошибок, недочетов, пробелов в речевом развитии), в виде периодических контрольных обследований ре­чи в целом или отдельных речевых умений и навыков в связи с конкретным языковым материалом (проверочные, контрольные работы, беседы по пройденному материалу и пр.).

В результате наблюдений и специального обследования речи учитель получает материал, который фиксируется, анализиру­ется, сравнивается с предшествующими наблюдениями. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть динамику развития речи ребенка, характерные его тенденции и в связи с этим оце­нить эффективность методических усилий учителя, наметить пу­ти дальнейшей работы. Речевое развитие протекает как процесс овладения разными формами, видами и типами речи, фонетиче­ской, лексической и грамматической подсистемами языка в их взаимосвязи и взаимодействии. Поэтому, чтобы выявить общую картину состояния речи детей, а также получить материал о конкретных, частных проявлениях ее особенностей у отдельных учащихся, изучение их речевого развития должно быть посто­янным и систематическим.

Методы и приемы выполнения этой сложной работы (изу­ченные студентом в курсах «Психология речи», «Логопедия») различны, многообразны, зависят не только от конкретных ее целей, но и от сущности дефекта (этиопатогенез, первичные проявления, вторичные дефекты). В курсе специальной мето­дики приемы изучения речи детей рассматриваются примени­тельно к фронтальной работе на уроке, к индивидуальной фор­ме занятий (в том числе показатели, критерии сформированности тех или иных умений, знаний, навыков, установленные про­граммой по русскому языку).

^ 2. Первоочередное обеспечение практического усвоения уча­щимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности (коммуникативный принцип). Данный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения — формиро­вание речи как средства общения, постановка которой обуслов­лена главной особенностью контингента учащихся, их глубоким речевым недоразвитием2.

Раскрывая психологические основания данного принципа ме­тодики, Л. Ф. Спирова отмечает: «Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее надоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести ком­муникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.».

Конкретное выражение указанный принцип находит в том, что в специальном обучении язык (языковой материал, систем­ные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его употребления и пользования им в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения и письма) приобретения знаний об окружающем мире.

Наиболее последовательное выражение этот принцип получа­ет в случаях полного (или практически полного) отсутствия у ребенка речи к моменту начала обучения в специальной шко­ле. Однако и при наличии зачатков речи, даже при таком уров­не ее развития, когда хоть в какой-то мере она служит целям общения, коммуникативный принцип формирования речи оказы­вается актуальным, так как уровень развития речи и мышления, которым обладают дети в начале обучения, может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения. При обучении детей с относительно сформировавшейся речью коммуникатив­ный принцип выступает в сочетании с требованием ее коррекции и развития, совершенствования. Лишь после создания базы в ви­де практического владения языком оказывается возможным при­ступить к его изучению как предмета. Однако и в дальнейшем необходима большая работа по восполнению пробелов речевого недоразвития, расширяющая речевой опыт учащихся.

Принцип первоочередного обучения языку как средству об­щения реализуется и как требование систематического обога­щения сознания учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развития речи в органической связи с раз­витием содержательной стороны мышления. Это требование вы­текает из того факта, что у учащихся имеется глубокое недоразвитие смысловой стороны речи. Признание доминирующей роли семантики в занятиях по развитию речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассмат­риваемого принципа. Семантический подход к отбору материа­ла получил практическое выражение в разработке специальной программы для занятий по овладению языком.

Словесное оформление мысли осуществляется в различных синтаксических формах, поэтому обучение языку по принципу речевого общения сделало необходимым принять синтаксическую основу для систематизации речевого материала, вводимого в речь учащихся. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней понимать, а затем и употреблять пред­ложения разных моделей, большое внимание уделяют работе над словосочетанием, являющимся такой единицей, которая (хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — преди­кативности) отражает связи между понятиями и может служить как бы готовым блоком, на основе которого строится фраза, связное высказывание1.

Забота о развитии коммуникативной функции предполагает необходимость проявлять внимание к таким направлениям работы по развитию речи, которые специально служат формиро­ванию и других функций языка. В связи с этим задачу расши­рения практики общения нельзя понимать лишь как заботу о развитии диалогической и монологической речи учащихся. Боль­шое значение имеют и другие виды речевой практики, особенна занятия, на которых увеличивается количественно и улучшается качественно лексика, формируется грамматический строй. На таких занятиях у детей воспитываются языковые обобщения, что ускоряет, делает более эффективным весь процесс речевого развития, способствует коррекции речевых недостатков.

Коммуникативная функция языка может быть усвоена толь­ко в единстве с познавательной. Речь как процесс теснейшим образом связана с другими процессами и функциями психики человека, она возникает и развивается под их воздействием, но в ходе этого развития оказывает регулирующее, обратное влияние на мышление, внимание, память, представления, восприя­тия, эмоционально-волевую сферу. Поэтому специальное обуче­ние языку по содержанию и методам работы строится так, что­бы обеспечивалось формирование названных связей.

Для выработки прочных практических навыков много внима­ния уделяют развитию сенсорики детей как на неречевом, так и на речевом уровнях. Учитель руководит восприятием, наблю­дениями детей, обучает их вычленению различных признаков и свойств предметов, учит вслушиваться в речь, способствует развитию навыков дифференцировать фонемы, ритм, темп, кото­рому подчиняются слова и фразы в речи и т. д. Различные уп­ражнения, используемые в специальном обучении, направлены на воспитание произвольного внимания, произвольной и непро­извольной образной и словесной памяти (в частности, в играх) 2.

Для реализации рассматриваемого принципа обучения язы­ку необходимы приемы педагогической работы, способствующие формированию познавательных процессов на отвлеченной осно­ве (анализ, синтез, сравнение, умозаключение, суждение, обоб­щение). Применяются они как в процессе познания того, что воспринимается учащимися при помощи органов чувств, так и того, что требует использования языковых средств. В этом от­ношении особую актуальность приобретают занятия различны­ми видами словообразовательного анализа и синтеза, наблюдения за тем сходным, тождественным или отличным, что имеется в словах, словосочетаниях, предложениях, связном тексте.

Осуществление в специальной школе речевого режима как системы единых требований учителей, воспитателей к речи детей является одним из путей, ведущих к обогащению практики общения в разных видах и организационных формах. Речевая деятельность не может быть сформирована только на уроках развития речи, русского языка, чтения и т. д. Необходимо за­ботиться о ее формировании на уроках по всем предметам учеб­ного плана, во внеклассных и внешкольных формах образова­тельно-воспитательной работы с учащимися.

^ 3. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащих­ся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их рус­скому языку как предмету. Данный принцип вступает в силу по мере создания у детей хотя бы самой минимальной речевой ба­зы— элементарных навыков общения. Вполне понятно, что давать детям знания о языке невозможно, если они им еще поч­ти не владеют практически. Точно так же использованию языко­вого материала в общении (например, ведение беседы на опре­деленную тему) должна предшествовать коррекционная работа над фонетической и содержательной стороной этого материала. Вместе с тем некоторые (доступные при данном уровне практи­ческого владения языком) элементарные сведения о нем помо­гут совершенствовать речевые навыки, а окончательная коррек­ция недостатков речи будет достигаться именно в общении с опорой на сознательное контролирование своей речи.

Противоречие между отдельными направлениями в обучении языку преодолевается дозированием языковых знаний, введе­нием их сначала в очень элементарном виде, помощью детям в анализе языкового материала, переходом в речевой деятель­ности от меньшей самостоятельности ученика к большей; использованием тренировочных упражнений, одновременно корри­гирующих и автоматизирующих произношение, словоизменение, построение фразы.

Создание оптимального соотношения между осознанным под­ходом учащихся к построению речи и автоматизированными (сознательно не контролируемыми) актами речевой деятельности в специальных условиях развития и коррекции речи приобретает большую актуальность. Поэтому работу над ошибками, которые допускают (особенно на первых порах) учащиеся в процессе понимания и продуцирования высказываний, следует рассмат­ривать как органическую часть занятий по развитию речи. Воз­никновение этих ошибок естественно и закономерно. Привле­кать внимание к ошибкам, исправлять их вместе с учащимися — это значит способствовать их осознанию, преодолению и преду­преждению в дальнейшем. Необходим особый подход к анализу речевых ошибок. В первую очередь их надо оценивать с точки зрения семантического речевого недоразвития, учитывая, что единство формы и содержания в речи детей (свойственное язы­ковым знакам) достигается лишь постепенно, в процессе кропот­ливой, систематической работы над речью в целом.

Рассматриваемый методический принцип не противоречит дифференцированному подходу к работе по формированию язы­ка как средства общения и к занятиям языком как предметом изучения (с целью приобретения детьми знаний о нем). Напро­тив, каждое из этих направлений имеет свою специфику и по­этому предусматриваются и соответствующие разделы занятий, и отбор материала для них, и использование адекватных прие­мов и методов обучения, коррекции. Так, имеются принципиаль­ные различия в построении разделов работы «Формирование грамматического строя речи» и «Грамматика и правописание». В первом из них грамматический материал организован по функциональному принципу, а во втором — по формальному.

Весьма специфический характер носит коррекция произноси­тельной стороны речи. Эта работа ведется совершенно не так, как занятие по изучению элементарных сведений о фонетике русского языка. В первом случае детям помогают дифференци­ровать восприятие и произношение слов, слогов, звуков, фор­мируют практические навыки правильной устной речи через систему упражнений. Во втором случае, опираясь на сформиро­ванные навыки произношения, с детьми организуют наблюде­ния за особенностями звуков (гласные, согласные, глухие, звон­кие и т. п.), им помогают сделать обобщения по проведенным наблюдениям, оформить эти обобщения в языковых терминах и определениях, уяснить практическую значимость приобретен­ных знаний (правописание, орфоэпия).

Необходимость дифференцированного подхода к разным на­правлениям работы по обучению языку не противоречит прин­ципу соблюдения единства, а предполагает его. В частности, в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями на уроках грамматики также продолжается совершенствование граммати­ческого строя речи учащихся (так как долго еще дает себя знать его недоразвитие). Коррекция ошибок произношения, чте­ния, письма является обязательным компонентом действий учи­теля на любом уроке русского языка (и при развитии практи­ческих навыков, и при овладении знаниями).

^ 4. Построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме. Ис­следованиями развития речи у детей установлены определенные, закономерно проявляющиеся черты этого процесса (поэтапность, развитие речи в связи с разными видами деятельности, после­довательность в овладении типами и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, пер­вичность навыков понимания определенного языкового материа­ла по отношению к навыкам его активного использования в речи и др.).

Чтобы педагогические действия учителя специальной школы не вступали в противоречие с этими объективными закономер­ностями развития речи и мышления ребенка, в практической ра­боте он должен стремиться к соответствующему построению пе­дагогического процесса. Это, конечно, не значит, что обучение языку в специальных условиях должно быть представлено как копия процесса речевого развития в естественных условиях по подражанию. Б. М. Гриншпун так формулирует это важнейшее требование к построению специального обучения языку: «...моде­лирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути разви­тия речи в норме с его частностями и деталями. Задача заклю­чается в учете основных закономерностей этого пути, в ориен­тировке на ключевые звенья, которыми детерминируется разви­тие системы».

Дефекты речи и их последствия (главное из них — наруше­ние общения с окружающими, усугубляющее первичное недораз­витие речи и других психических функций) диктуют создание таких педагогических условий для ребенка с глубоким речевым недоразвитием, в которых общие закономерности хода овладе­ния языком в норме могли бы проявиться с наибольшей полно­той, способствуя постепенному устранению разнообразных про­явлений недоразвития речи, формированию речевых механиз­мов, ускорению образования языковых обобщений как основы самостоятельной речевой деятельности.

Рассматриваемый принцип реализуется в форме следования в педагогической работе более частным правилам. К ним отно­сятся: создание условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, практической и другими видами дея­тельности на уроке и вне его; первичное обеспечение понима­ния лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям поль­зоваться ими в своей активной речи; обучение сначала побуди­тельным, диалогическим формам общения как основе для усвоения более сложных форм общения; первоначальное использо­вание ситуативной речи с последующим переходом к более от­влеченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной; последовательность и систематичность в отработке речевых навыков с учетом их аналитико-синтетической природы; максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств и др.

Указанные правила сочетаются с использованием в построе­нии педагогического процесса особых средств, со специфической организацией и планированием работы, что обеспечивает дейст­венность отмеченных выше факторов речевого развития, ведет к преодолению характерных тенденций, затруднений, типичных ошибок, наблюдающихся у детей с тяжелыми нарушениями ре­чи. Важнейшими из этих средств являются: ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом мате­риале; выделение в едином по своей природе процессе овладе­ния языком нескольких направлений; включение в речевую практику занятий по формированию языковых обобщений (что ускоряет овладение всеми функциями языка); создание ситуа­ций, вызывающих потребность общения; использование письмен­ной речи (письма и чтения) как коррекционного, развивающего' средства; широкое привлечение наглядных средств обучения языку как основы для подведения детей к обобщениям на словесной базе; опора на такую систему упражнений, которая последовательно проводит учащихся через ряд этапов овладения речевыми действиями и операциями на разных уровнях самостоятельности, способствует воспитанию прочных навыков.

5. ^ Формирование и коррекция речи на основе установления I взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматиче­скими компонентами языка. Этот принцип, обоснованный Р. Е. Левиной, вытекает из понимания языка как структурно-системного образования и трактовки общего недоразвития речи как аномалии, в которой системные отношения разных аспектов языка находят свое динамическое выражение. Поэтому названный выше принцип можно представить как методическое требо­вание: в работе по развитию и коррекции речи всегда отражать системные отношения, которые существуют между разными аспектами языка.

Когда ребенок усваивает язык, то на овладение каждым его компонентом оказывают влияние те отношения, которые связывают данный компонент с другими. При этом обнаруживается, что процесс этот идет негладко. Однако успехи, например, в овладении лексикой положительно влияют на усвоение фонетиче­ской стороны языковых явлений; усвоение грамматического строя способствует как уточнению и расширению значений слов, так и совершенствованию фонематического слуха и звукопроизношения.

Если усвоение системно-структурных отношений при нор­мальном развитии речи обеспечивается практикой общения, то в специальном обучении (когда эта практика ограничена) при­ходится преднамеренно создавать условия, чтобы помочь ребен­ку установить в своей речи системные отношения, например, между изменением звучания и лексическим значением, между изменением грамматической формы и звуковыми, графическими показателями, которые при этом используются. В более широ­ком смысле данное условие выступает как принцип особого от­бора и расположения языкового материала, обеспечивающий бо­лее легкие условия для овладения системой языка.

Р. Е. Левина указывает, что данный принцип находит свою реализацию в особом построении программы для начального звена обучения: «Программа по русскому языку предусматри­вает тесную взаимосвязь и правильное сочетание формирования нормального произношения, обучения грамоте и развития ре­чи».

Связи между разными аспектами языковой системы пред­ставлены в программе прежде всего с расчетом на то, чтобы обеспечивалось взаимодействие формируемых речевых навы­ков, чтобы одни из них создавали предпосылки для развития других, а затем вновь сформированные оказывали бы обратное влияние на дальнейшее совершенствование ранее воспитанных. Эта закономерность, в частности, ясно может быть прослежена, например, на установленных школьной программой взаимосвя­зях, с одной стороны, между коррекцией и преодолением фоне­тического и лексико-грамматического недоразвития и с обучени­ем грамоте, с другой. На протяжении первого полугодия подго­товительного класса идет, согласно программе, интенсивная ра­бота, цель которой состоит в создании готовности учащихся к овладению чтением и письмом.

В работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше содержание понятия «готовность к овладению грамотой» про­анализировано применительно к детям с общим речевым недо­развитием, показаны узловые образования, формирующиеся в этот период (развитие фонематического слуха, овладение мини­мумом фонем, подготовка к звуковому и слоговому анализу и синтезу, лексико-грамматическое развитие). Эти образования составляют базу для навыков чтения и письма. Вместе с тем Р. Е. Левина показала, что готовность к усвоению грамоты должна быть усовершенствована в ходе обучения ей: «На про­тяжении всего периода обучения грамоте наряду с развитием звуко-буквенного анализа ведется углубленная работа, обеспе­чивающая формирование морфологических обобщений, воспол­няющих пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и подготавливающих их к усвоению правил правописания». Ка­ким образом достигается такой результат, показано в разрабо­танных Л. Ф. Спировой и Р. И. Шуйфер уроках грамоты. Вме­сте с тем успехи в овладении чтением и письмом, в частности совершенствование звукового анализа, усвоение структуры слов, служат основанием для выдвижения программой более высоких требований к дальнейшей работе над устной и письменной ре­чью. Письмо, чтение, самостоятельная письменная речь все боль­ше и больше становятся дидактическим средством, выполняю­щим коррекционно-развивающую роль в специальном обучении языку.

Правильное понимание принципа взаимосвязи между компо­нентами языка помогает учителю в планировании работы, в ве­дении урока устанавливать конкретное проявление этого взаи­модействия и находить пути для его обеспечения. Например, на уроках чтения в послебукварный период затруднения в понима­нии и использовании слов могут быть связаны с незавершившимся процессом овладения правильным произношением, что потре­бует продолжения работы над этой стороной речи во взаимосвя­зи с семантизацией лексики, с развитием навыков ее употреб­ления.

Другой пример. Усвоение правописания, в частности орфо­грамм, опирающихся на морфологический принцип, может быть обеспечено только установлением связей с работой над лекси­кой, словообразованием и произношением. Поэтому необходимо, чтобы учитель обеспечивал развитие у детей практических уме­ний в подборе однокоренных слов, а также умений в области ударения и звуко-буквенного анализа.

Один из практических выводов из принципа формирования речи на основе взаимосвязи разных аспектов языка состоит в том, что внимание учителя на уроке должно быть обращено на все языковые компоненты в речи детей независимо от того, по какому разделу программы проводится занятие.

^ 6. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений. Языковые обобщения, как известно из психологии речи, составляют основу самостоятельной речевой деятельности. В обычных условиях речевого развития они возникают, разви­ваются и закрепляются благодаря широкой практике общения, Их полноценное формирование обеспечивается слаженностью, взаимодействием в развитии восприятия, понимания и продуци­рования речи с совершенствованием познавательных процессов.

Так как у учащихся, поступивших в специальную школу, язы­ковые обобщения или не сформированы или сформированы ча­стично и функционируют на очень низком уровне, предстоит большая работа по их развитию. Поэтому наряду с созданием условий для максимального обогащения речевой практики в форме диалогической и монологической речи (обучение диалогу, рассказыванию, живому общению в устной форме или опосредо­ванному общению посредством чтения) программа выделяет не­сколько линий работы, предназначенных для последовательно­го образования у учащихся фонетических, лексических и грам­матических обобщений. По существу эти линии работы тоже дают практику общения, но в таких формах, когда специально подбирается и организуется языковой материал (звуков, слов или грамматических форм и конструкций), когда преднамерен­но в особой последовательности используются языковые и рече­вые упражнения для выработки прочных навыков.

Каждое из названных направлений работы находит свое от­ражение в разделах школьной программы. Содержание каждо­го раздела разработано на основе своих принципов отбора и систематизации материала. Особенности каждого раздела нахо­дят отражение в методике проведения занятий. Например, вы­деление занятий по обучению правильному произношению по­зволяет установить определенную последовательность отработки звуков (фонем), их автоматизации и дифференциации по различ­ным акустико-артикуляционным признакам, формирования в особом порядке фонематических представлений, навыков фоне­матического анализа, усвоения слоговой структуры и т. д. В этой работе используются специальные приемы и способы об­разования у детей звуковых обобщений и на этой основе закре­пляются произносительные навыки. Методические приемы учи­тывают своеобразие звукового оформления речи при ее недораз­витии и тенденции, .проявляющиеся в ходе усвоения произноси­тельных навыков (смешение фонем, нарушение звуко-слоговой структуры и др.).

Формирование лексических понятий также предполагает спе­циальный отбор материала, но уже на основе не фонетического, а функционального, содержательно-смыслового принципа. На­пример, организуется работа над лексико-грамматическими раз­рядами слов (формирование понятий о частях речи), словами sродового значения (посуда, игрушка, обувь и т. п.), произвол­ьной лексикой (однокоренные слова, слова с суффиксами и приставками и соответствующие им понятия).

Специальная работа развертывается по усвоению граммати­ческих закономерностей. Постепенно у детей формируются понятия об общих и частных грамматических категориях, отраба­тываются способы выражения логико-грамматических значений и отношений в языке.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Похожие:

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconУчебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности...
Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов и логопедов. Она направлена на совершенствование...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconКнига рассчитана для студентов дефектологических факультетов, логопедов, психологов, врачей
Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов и логопедов. Она направлена на совершенствование...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconМетодика обучения глухих детей языку. Учеб пособие для студентов...
Рецензенты: член-корреспондент апн ссср, доктор педагогических наук Н. Д. Ярмаченко, кандидат педагогических наук К. А. Волкова,...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconПрограмма обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием...
Представленный материал содержит характеристику особенностей речевого развития детей пятилетнего возраста с ффн, методические приемы...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconМосква
Учебное пособие предназначено студентам де­фектологических факультетов педагогических институтов. В нем рассматриваются вопросы изучения...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconПособие адресовано логопедам специальных (коррекционных) образовательных...
Пособие для логопе-Л69 дов и студ дефектол факультетов пед вузов/Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. — М.: Гуманит изд центр владос,...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconРабочая программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи...
Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconУчебное пособие Допущено Министерством образования и науки Российской...
Учебное пособие предназначено для студентов II этапа обучения автомобилестроительных факультетов средних профессиональных учебных...

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconМетодические рекомендации для студентов Пояснительная записка Минимальные...
Карта ресурсов

Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учебное пособие для студентов-заочников дефектологических факультетов педагогических институтов iconУчебное пособие для студентов педагогических учебных заведений
Педагогика. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М: Педагогическое...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов