Программы для детей старшей группы детского сада




Скачать 401.88 Kb.
НазваниеПрограммы для детей старшей группы детского сада
страница1/3
Дата публикации02.03.2014
Размер401.88 Kb.
ТипПрограмма
zadocs.ru > Литература > Программа
  1   2   3
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ

ГРУППЫ ДЕТСКОГО САДА

(Шестой год жизни)
Программа предназначена для образовательной работы с группой умственно одаренных детей шестого года жизни. Ее использование требует от воспитателя не только общей квалификации, но и знания психологии одаpённых детей.

Начало обучения с пятилетнего возраста обусловлено тем, что выявление умственной одаренности в более раннем возрасте представляет значительные трудности.

Умственно одаpённый ребенок дошкольного возраста отличается от своих сверстников более высоким уровнем обучаемости, большими возможностями усвоения нового. Это можно использовать по-разному.

Самый простой путь — попытаться дать такому ребенку как можно больше знаний по программе начальной школы (напpимер, грамота, математика, иностранный язык). Но, как показывают исследования, в большинстве случаев этот путь приведёт только к ускорению умствен­ного развития: ребенок, в пятилетнем возрасте освоивший азы школьной премудрости (a это для одаренного ребенка не так уж трудно), сможет раньше поступить в школу и, вполне вероятно раньше ее окончить, но и только.

Другой путь — не дать одаренности угаснуть, способ­ствовать ее дальнейшему развитию. При правильном отборе в группу одаренных пощдут дети c ярко выраженной познaватeльной направленностью и высоким уровнем развития умственных способностей. Но это способности, характерные именно для дошкольного детства, — они проявляются главным образом в области образных форм познания мира — наглядно - образного мышления и воображения. Поэтому основная задача образовательной рабо­ты состоит в том, чтобы обеспечить совершенствование этих способностей. Что касается познавательной направ­ленности, то ее сохранение и развитие обеспечено насыщенностью программы познавательными задачами и не требует каких-либо специальных воспитательных воздей­ствий.

Основное отличие предлагаемой программы от исполь­зовавшихся раньше программ обучения в детском саду состоит в переносе основного внимания c содержания обучения на ero средства. Содержание — это знания, конкретные нaвыки и умения, усваиваемые на занятиях разного вида или в свободной деятельности, но для развития умственных способностей вaжны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся детям и как ими усваиваются. В дошкольном обучении стало уже общепризнанным, что любые знания и навыки должны даваться детям путем организации действий, направленных на их усвоение. Однако до сих пор недостаточно учитывалось то, что действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, с одной стороны, обеспечивают усвоение предлагаемого содержания, а с другой — развивают умственные способности, и внимание составителей про­грамм и педагогов-практиков было сосредоточено в ос­новном на первой стороне: именно c этих позиций подбирались виды действий, подходящие для каждого типа содержаний. Развитие же yумственных способностей хотя и происходило, конечно, и при этих условиях, но находилось вне поля зрения воспитателей, выстyпaло как побочный результат обучения. И это неизбежно вело к тому, что в полной мере не использовались возможности развития умственных способностей, имеющихся y всех детей, но особенно значительных y детей одаренных.

Задача, стоявшая перед авторами настоящей программы, состояла в том, чтобы ввести в дошкольное Обучение такие действия детей, которые в максимальной степени способствуют развитию их умственных способностей. Специальные психологические исследования показали, что таковыми являются действия по построению и использованию наглядных моделей, т. e. таких видов изобрaжения предметов, явлений, событии, в которых выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, обозначенных при помощи условных заместителей.

Наглядные модели и без специального вмешательства взрослых создаются детьми в разных видах деятельности: рисунки, аппликации, конструкции всегда моделируют действительность, передавая только общее строение пред­метов или ситуаций, компоненты которых обозначаются линиями, деталями строительного материала, геометричес­кими фигурами; моделирует действительность и сюжетно-ролевая игра, в которой дети условно обозначают других людей при помощи взятых на себя ролей и передают отношении между ними (мама — дочка, продавец — покущтель и т. п.). Однако, строя такие присущие детским видим деятельности наглядные модели, дошкольники обычно не выделяют их соотношения c изображаемой действительностью, что уменьшает возможности развития умственных способностей. Положение существенно меняет­ся, если наглядные модели становятся средством обучения, т. е. их построение и использование осуществляется детьми сознательно под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных c усвоением определенных знаний. В этих условиях максимально реализу­ются потенциальные возможности развития способностей: от построении и использования реaльных (графических, пpедметных, двигательных) моделей дети постепенно переходят к их построению и использованию «в уме». B результате средства обучения превращаются в средства собственного мышления: построения замыслов, планирова­ния действий, решения рaзличных умственных задач. A это и есть развитие умственных способностей.

Перенос центра тяжести с содержания обучения на его средства наглядные модели — не снижает уровня усвоения знаний , умений , нaвыков, скорее, повышает его. Отбор содержания ставится в зависимость от того, какие

оно дает возможности для введения нaглядных моделей. Ведь сложившийся в системе дошкольного воспитания «учебный план» (перечень изучаемых детьми явлений действительности) не имеет серьезного научного обоснова­ния, a развитие способностей гораздо важнее для будущего (особенно для будущего, которое ждет одаренного ребен­ка), чем количество усвaиваемых им конкретных сведений, которое легко может быть увеличено.

Программа оxватывает только образовательную работу с одаренными детьми, т. e. их обучение на занятиях, хотя многие виды предлагаемых заданий могут быть включены (по инициативе воспитателя) в свободную деятельность детей, при этом содержание занятий может быть сущест­венно изменено или заменено новым (в соответствии c задачами развития умственных способностей).

Предлагаемая программа отличается от «Прогрaммы воспитания и обучения в детском саду» (1985) следующи­ми особенностями.

1. Основное место занимают занятия, направленные на овладение детьми различными формами наглядного моде лирования и символизации.

2. Раздел «Ознакомление c окружающим» заменен разделами «Ознакомление с пpостранственными отноше­ниями» и «Развитие элементов логического мышления» (этот раздел дает возможность наряду с основным содержанием обобщить и систематизировать знания o явлениях природы и общественной жизни, полученные в семье, из художественной литератyры, во время экскурсий и т. п.).

3. Существенно углублено содержание ознакомления c художественной литературой.

4. Введены рaзделы «Ознакомление c элементарными физическими явлениями» и «Подготовка к сюжетно-роле­вой игре» (содержание второго должно помочь детям создавать замысел игры и планировать ее, но нив коей мере не подменять самостоятельную сюжетно-ролевyю игру).

Таким образом, программа состоит из 10 разделов, включающих задания, направленные на развитие умственных способностей:

1. Ознакомление с пространственными отношениями,

2. Развитие элементов логического мышления.

3. Развитие речи и ознакомление с художественной литературой.

4. Развитие элeментарных математических представлений.

5. Подготовка к обучению грамоте.

6. Конструирование.

7. Подготовка к сюжетно ролевой игре.

8. Ознакомление с природой.

9. Ознакомление c элементарными физическими явлениями.

10. Изобразительное искусство.

В программе не предстaвлены занятия по музыке и физическому воспитанию, их необходимо проводить, но без акцента на задачу развития умственных способностей. Каждое из перечисленных десяти видов занятий целе­сообразно проводить не менее одного раза в неделю.

В каждом разделе прогрaммы даются основные задачи занятий, указываются те формы образовательной работы, которые не требуют специaльных средств обучения и могут быть спланированы самим воспитателем.

Форма проведения занятий может быть различной, по усмотрению воспитателей, занятия могут проводиться по подгрупщм, a при трудностях, возникающих у того или иного ребенка, — и индивидуально. Персоналу, работа­ющему c умственно одаренными детьми, необходимо помнить: существуют не только количественные, но и качественные различия в одаренности, характере ее компонентов: познавательной направленности и умственных способностей. Кроме того, одаренные дети обычно в большей степени по сравнению c другими различаются между собой по личностным качествам (активности, выраженности интересов и др. ), поэтому их обучение требует большей индивидуализации, чем обучение в массовом детском саду.

На многих видах занятий может быть организована совместная деятельность, например выполнение задания двумя-тремя детьми (a иногда и большим их количеством) c распределением обязанностей между ними. Использова­ние наглядных моделей создает для этого особенно благоприятные условия. Так, например, один ребенок («архитектор») может создавать чертеж конструкции, другой («строитель») — реализовывать его, а третий («приемщик работ») — выстущть в качестве арбитра, сопоставляя чертеж c готовой конструкцией. Такое же распределение обязанностей возможно при сочинении сказки и во многих других случаях.

Нельзя забывать, что одаренные дети остаются дошкольниками со всеми присущими возрасту психологи­ческими особенностями, которые необходимо всячески поощрять, избегая «овзросления» детей, на которое может наталкивать педагога высокий уровень умственного развития его воспитанников. Большая часть заданий дается детям в игровой, максимально привлекательной для них форме. Отношение взрослых к детям уважительное и доверительное. Воспитателю необходимо всячески поддерживать детскую инициативу, быть готовым изменить ход занятий в соответствии с ней. Следует

помнить, что одаренный ребенок может оказаться «умнее» взрослого при выполнении того или иного задания, придумать свой способ решения задачи, не предусмотренный заранее, что требует от воспитателя особого внимания и гибкости во взаимоотношениях c одаренными детьми.

К одаренным дошкольникам (так же, как и к дошколь­никам вообще) неприменимы школьные требования и приемы обучения (соблюдение дисциплины, явное или скрытое проставление оценок и т.п.).

Важен и язык, на котором даются задания, комментируется ход их выполнения, анализируются полученные результаты: не следует «сюсюкать», приспосабливаться к речи детей, но не следует использовать и «взрослые» термины, на что может натолкнуть содержание некоторых занятий, особенно использование моделей. Не стоит упот­реблять такие слова, как «модель», «заместитель», «понятие», «род», «вид» и Т. Д. Например, графические модели можно называть просто рисунками, а то, что это рисунки особого типа, дети поймут сами в процессе их и использования или создания («Я нарисовала дома. Вот так. Давайте построим дом, чтобы он вышел точно таким же, как на рисунке»). Вместо того чтобы просить детей найти подходящие заместители (например, для персонажей сказок), можно просто спросить их: «Что y нас будет вместо лисы? А вместо петушка?» Если необходимо предложить найти соотношение между родовым и видовым понятиями, например «растения» и «цветы », можно спросить, Как нaзывается все, что растет, и показать, что это «все» можно изобразить в виде большого круга, a затем спросить, какие они знают растения, и показать, что каждое из них можно изобразить в виде маленького кружка внутри большого.

У неподготовленного воспитателя работа по некоторым разделам программы и провeдение некотоpых типов занятий могут вызвать затруднения. Тогда следует или проконсультироваться y специалистов, или отказаться от этой части прогрaммы. Во всяком случае, то, что мало понятно самому воспитателю, детям преподносить нельзя.

Виды работы, не включенные в программу «Одаренный ребенок», можно проводить по общей программе, но лучше пригласить для проведения занятий по изобразительной деятельности, музыке, физкультуре специалистов, которые могут не столько дать детям конкретные знания и нaвыки, сколько обеспечить повышение их художественной культу­ры и охрану здоровья.


^ Ознакомление с пространственными
отношениями.

Развитие ориентировки в пространстве — одна из важных сторон умственного развития.

B данной программе перед детьми ставятся следующие задачи :

— понимaние и использование предлагаемого (гото­вого) плана знакомого помещения в детском саду, других помещений в нем же;

— самостоятельное построение плана групповой комнаты с использованием общепринятых условных изображений (изображение пеpиметрa комнаты — стен, простенков, окон, дверей; основных предметов в ней);

— использование плана участка для прогулок, самостоятельное обозначение уcловными значками рaзных построек;

— построение и использование схематического изображения ближайшей к детскому саду улицы, понимание и самостоятельное использование условных значков при составлении подобных схем;

— схематическое изображение заданных участков пути, например дороги от детского сада к своему дому.

Рекомендуется также дать детям некоторые представления o масштабе и сторонах света.

В нашей программе предлагается материал, неиспользуемый в дошкольных учреждениях, например некоторые общегеографические понятия, котоpыми пользуются дaже специалисты (географы, споpтсмены-ориентировщики и т. д.). Этот материал включается в задачи повышенной сложности.

Работа по ориентировке в пространстве приводит к возникновению y детей таких форм пpострaнственных представлений, которые при обычной системе дошкольного обучения вообще не возникают, и дает существенные сдвиги в умственном развитии детей.

^ Развитие элементов логического мышления.
К старшему дошкольному возрасту любой ребенок понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обо6пденности (расте­ние — дерево — елка и т. д.). Но употребление этих слов еще не свидетельствует o понимании отношений, существующих между более общими (родовыми) и более частными (видовыми) понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, вообще не осваиваются в дошкольном возрасте. Однако старшие дошкольники, и тем более умственно одаренные дети, в состоянии перешагнуть барьер между наглядно-образным и логическим, понятийным мышлением, если понятийные отношения раскрываются при помощи нaглядных моделей. Это модели особого рода: наглядная форма имеет в них условно-символическое значение.

B качестве моделей используются так нaзываемые круги Эйлера, при помощи которых отношения между понятиями по объему (т. e. широте оxватываемого ими класса объектов) обычно иллюстрируются в учебниках логики. Однако здесь их функция резко изменяется, из иллюстраций они превращаются в средство освоения детьми нового для них типа отношений. Освоение заключается в том, что дети Постепенно приходят к пониманию и использованию при решении познавательных задач обратной зависимости между объемом и содержанием понятии: чем богаче содержание понятия (т. e. чем больше признаков оно включает), тем уже его объем и наоборот. Так, содержание понятия «мужчина» богаче, чем содержание понятия «человек», Так как оно включает все признаки, присущие любому человеку, и ряд дополнительных признаков, отличающих мужчину от женщины. Вместе c тем «мужчин» меньше, чем «людей», — объем понятия «человек» шире, тaк как он охватывает и мужчин, и женщин.

Круги Эйлера сами по себе дают возможность моделировать только отношения понятии по объему. B первой части пpогрaммы, посвященной классификационным отношeниям, деятельность детей ограничивается моделями соподчинения, когда объем более частных, видовых понятий полностью входит в объем более общего, родового. Например, в случае моделирования отношения понятии «человек», «мужчина», «женщина» родовое понятие «че­ловек» обозначается большим кругом, а подчиненные ему понятия «мужчина» и «женщина» — находящимися внут­ри его маленькими кружками.
человек

мужчина




женщина


Воспитателю, проводящему занятие, нужно специально следить за тем, чтобы в рaзбираемых примерах не встречались случаи пересечения объемов понятии, т. e. случаи, в которых эти объекты частично совщдают, например понятия « мужчина» и «музыкант», объемы которых можно изобразить в виде частично совщдающих кругов.


С более сложными отношениями пересечения дети знакомятся во второй части программы, посвященной отношениям классификации. Сущность и сложность этих отношений заключается в том, что объемы одного или нескольких видовых понятии могут.входить в объемы сразу двух или нескольких родовых понятии. Например, понятие «кошка» по объему входит и в понятие «дикие звери», и в понятие «домашние звери», т. e. объемы родовых понятии (дикие и домашние) частично совщдают. C помощью кругов Эйлера такие отношения изображают в виде двух пересекающихся кругов:

Первый круг обозначает родовое понятие «дикие звери», второй — «домашние звери». Область пересече­ния (3) этих двух понятии включает в себя понятие «кошка». Более сложные случаи пересечения объемов понятии не рассматриваются в рамках настоящей програм­мы.

Предлагаемые детям модели могут изображать не только две степени обобщенности понятии, но также три и более. При этом каждое понятие выстущет в качестве родового по отношению к менее общему и в качестве видового по отношению к более общему.

Необходимо избегать возможной пyтаницы между об­щими и так называемыми собирательными понятиями. Так, pодовым по отношению к понятиям «ель» и «береза» является понятие «дерево», но не «лес». Слово «лес» обозначает не любое дерево, a множество рaзных деревьев. Точно так же pодовым по отношению к понятию «дом» является «строение», но не «город».

Поскольку в моделях обозначаются понятия разного уровня обобщенности, следует передавать этот уровень относительной величиной кругов. Это особенно важно в случаях, когда модель включает обозначения понятии разного уровня обобщенности, не находящихся в отноше­нии соподчинения, например:

дерево
хвойное дерево

берёза

Здесь понятием, однопорядковым с понятием «хвойное дерево», является понятие «лиственное дерево», но оно опущено.

Вообще в моделях, используемых при обучении, не обязательно строго соблюдать иерархию понятии (т. е. обозначать все степени обобщения). Вполне допустимо «перескакивать» промежуточные Ступени, но нельзя допускать рядоположенности понятии разного уровня обобщенности (одинакового обозначения родовых и видовых понятии).

В ходе обучения дети переходят от моделей с двумя уровнями обобщения к моделям c тремя-четырьмя уровня­ми и от использования моделей, пpедложенных взрослым, к их самостоятельному составлению. Для решения основной задачи обучения — усвоения детьми обратной зависимости между объемом и содеpжaнием понятии — недостаточно, однако, работы с моделями, отображающими только соотношение объемов. Необходимо также обозначать содержание тех понятии, которые отображаются при помощи моделей. Но это связано c сyщественными трудностями. Дело в том, что общие понятия являются также и абстрактными. Большей частью они объединяют объекты по их внутренним, существенным признакам, отвлекаясь от внешних, конкретных признаков. Поэтому их адекватное обозначение может быть только словесным, нарисовать его невозмож­но. B самом деле, как передать в рисунке содержание таких понятии, как « животное» или «растение», не прибегая к изображению отличительных черт конкретных видов животных или растений? Можно было бы в этих случаях просто писать соответствующие слова (или, например, их начaльные бyквы). Но во-первых, часть детей еще не владеют грамотой, во-вторых, при использовании только словесных обозначений от детей будет ускользать основное — то, что содержание стaновится богаче при переходе от более общих к более частным понятиям. Поэтому на первых порах в обучении исполь­зуются картинки, обозначающие содержание наиболее частных, конкретных понятий (например, изображения конкретных видов животных или растений), более же общие понятия («животные» или «растения») называются устно. B дальнейшем следует переход к обозначению содержания понятии при помощи условных знаков. Вводя условные обозначения, необходимо каждый раз специально обсуждать, что именно (какое понятие) каж­дый значок будет обозначать и почему он для этого подходит. При этом важно подчеркивать, что c переходом от более общих к более частным понятиям их содержание все более обогащается, добавляются новые признаки. Ни в коем случае не следует стремиться передавать в условных обозначениях подлинное и тем более научное содержание понятий или словеснo его формулировать. Необходимо постоянно помнить, что моделируется (и, следовательно, подлежит усвоению) только отношение между понятиями (как по объему, так и по содержанию), сами же значения слов, обозначающих понятия, могут оставаться такими, какими они сложились y детей в прошлом опыте.

Значок, обозначающий содержание каждого понятия, помещается внутри круга, обозначающего его объем.

В программу включено также обучение детей модели­рованию отношений сериации — расположения понятии по степени выраженности какого-либо признака. B этом случае наглядной моделью служит ряд из полосок или кружков равномерно возрастающей величины. C их помо­щью осваивается установление последовательности понятий об объектах, различающихся по выраженности тех или иных свойств, не являющихся наглядными (скорости, силы, красоты и др. ).

Моделирование отношений соподчинения и отношений последовательности развивает общую способность к наглядному моделированию. Вместе с тем оно служит средством упорядочивания имеющегося y детей опыта и подводит их к усвоению логических форм мышления, которые станут необходимыми в дальнейшем , в ходе школьного обучения.

Но упорядочивать можно только тот опыт, который уже существует. Поэтому моделирование логических отно­шений выполняется на знакомом детям материале, c опорой на знания, полученные ими на занятиях или в обыденной жизни. Перед каждым занятием, предполагаю­щим моделирование отношений между определенными понятиями, полезно провести c детьми беседу для выявления того, знaкомы ли они c теми предметами, явлениями, котоpые будут служить материалом моделирования, и, если окажется необходимым, пополнить соответствующие зна­ния.

Перед началом занятий c моделями можно рекомендовать провести 1-2 занятия без моделей, во время которых предложить детям подбирать обобщающие слова для ряда объектов («Собака, кошка, лошадь — как их всех назвать одним словом?») и, наоборот, раскрывать обобщенные названия («Каких животных вы знаете?»).

На всех занятиях термины «модель», «понятие», «содержание» , «объем» и т. п. не употребляются. Язык должен быть вполне доступен детям. Для облегчения усвоения детьми отношений между понятиями слова, обозначaющие понятия, лучше употреблять во множествен­ном числе: «Вот этот большой круг будет у нас обозначать всех-всех людей. A кого тогда могут обозначать маленькие кружки? Ведь люди бывают рaзные... Давайте договорим­ся, что вот этот маленький кружок—все женщины, а второй?...» т. п.
  1   2   3

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Программы для детей старшей группы детского сада iconПрограммы для детей подготовительной к школе группы детского сада
Программа образовательной работы с группой умствен­но одаренных детей седьмого года жизни продолжает основные направления занятий,...

Программы для детей старшей группы детского сада iconКонкурс "Эмблема детского сада"
Цель конкурса – разработка эмблемы для дальнейшего её использования в качестве символики детского сада

Программы для детей старшей группы детского сада iconПрограмма средней группы детского сада
«школьных» знаний, он начинает отставать от своих одноклассников. Это объясняется тем, что современная программа начальной школы...

Программы для детей старшей группы детского сада iconХроническое заболевание, характерное для лиц старшей возрастной группы....
Боле́знь Паркинсо́на — хроническое заболевание, характерное для лиц старшей возрастной группы. Вызвано прогрессирующим разрушением...

Программы для детей старшей группы детского сада iconОрганизация коррекционно-педагогического процесса в детском саду...
В учебно-методическом пособии обобщён многолетний опыт экспериментальной деятельности по обучению и воспитанию дошкольников с задержкой...

Программы для детей старшей группы детского сада iconПубличный доклад
Государственного бюджетного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №1281

Программы для детей старшей группы детского сада iconПоложение об областном конкурсе детского литературного творчества «Мир природы глазами детей»
Конкурс детского литературного творчества проводится Тверским областным Центром детского и семейного чтения им. А. С. Пушкина при...

Программы для детей старшей группы детского сада iconОтвет прокуратуры г. Нижнекамск ( №1935н13 от 20. 12. 2013 )
Ваше заявление по вопросу повышения размера родительской платы за посещение детьми детского сада прокуратурой города рассмотрено

Программы для детей старшей группы детского сада iconРекомендации по профилак­тике детского травматизма
По прибытии детей к месту сбора для отправки в центр врач и медицинская сеара проводят осмотр кожных покровов детей, термометрию...

Программы для детей старшей группы детского сада icon10-11 Примерные задания для старшей возрастной группы 10-11 классы
Вы пришли домой и заметили, что в квартире кто-то побывал (дверь не заперта, окно выбито и т п.). Ваши действия: а) войдете в квартиру...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов