Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов




НазваниеАксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов
страница9/26
Дата публикации01.03.2016
Размер4.57 Mb.
ТипДокументы
zadocs.ru > Литература > Документы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   26
более абстрактной по сравнению с уст­ной. Она протекает без собеседника, лишена интонационной оформленности и таких экстралингвистических факторов, как мимика, жест, общность ситуации, иными словами, тех средств, которые выполняют роль дополнительных стимулов к речи.

Письменная речь отличается также большей осознанностью и регламентированностью, так как предполагает владение специ­альной графической системой средств для кодирования звуко­вых комплексов, наличие умения делить сплошной речевой по­ток на самостоятельные языковые единицы, правильно фиксиро­вать их на письме, наиболее точно отбирать слова, знание правил орфографии. Не случайно эта форма речи развивается у детей лишь в процессе школьного обучения.

Лишенная экстралингвистических факторов и интонирова­ния, присущих устной речи и облегчающих осмысление инфор­мации, письменная речь должна быть более развернутой по сравнению с устной, для того чтобы ее содержание стало понят­ным читающему.

Недостатки логического мышления умственно отсталых де­тей, медленный темп усвоения нового, особенности речевого развития затрудняют формирование связной письменной речи. Кроме того, нарушение внутренней речи делает более сложной подготовительную работу над мысленным планом высказыва­ния, формулированием предложений «про себя».

Многоаспектность задач, которые необходимо решать в про­цессе письменной речи (обдумать содержание, отобрать нужные слова, наметить определенную последовательность изложения, правильно построить предложения, связать их в единое целое, орфографически верно записать слова), создает еще большие трудности в работе с умственно отсталыми детьми. Эти труд­ности усугубляются недостаточным развитием навыка самокон­троля, что мешает школьникам осуществлять проверку смысло­вых, лексико-грамматических, орфографических и стилистичес­ких ошибок.

Вместе с тем работа над письменным высказыванием, как показали исследования многих методистов (М.Ф. Гнездилова, Л.С. Вавйной, Е.А. Гордиенко, З.Н. Смирновой, К.Ж. Бектаевой и др.), значительно продвигает учеников как в речевом разви­тии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности. При этом связная письменная речь, как говорилось ранее, по мере ее формирования становится богаче устной, поскольку учащиеся располагают временем для лучшего осмысления со­держания, выбора слов, построения предложений.

Работа, направленная на развитие связной письменной речи в специальной (коррекционной) школе начинается со 2-го класса. Правда" здесь можно говорить не о письменной форме речи в полном смысле слова, а только об отдельных ее элемен­тах. Учащиеся записывают коллективно составленные предло­жения в виде подписей под картинками, учатся давать письмен­ный ответ на вопрос учителя. При этом сложность вопросов, как и сложность ответов, возрастает от класса к классу. Реко­мендуется формировать навык составления ответов на вопросы в следующем порядке: а) ответы на вопросы, требующие про­стого называния предмета (что это?); б) ответы на вопросы, требующие краткого или более полного описания отдельного факта (что делает? какой?); в) ответы на вопросы, требующие со­поставления (каковы по форме два предмета?); г) ответы на воп­росы, требующие развернутого высказывания из двух, трех и бо­лее предложений (где были? чем занимались?).

В 3-м и 4-м классах школьники пишут изложения по плану, подробно разработанному учителем, дают описания некоторых предметов по коллективно составленному плану, восстанавлива­ют деформированный текст, распространяют его, учатся запи­сывать простейшие наблюдения за природой.

Большинство видов работ в младших классах выполняются коллективно. При этом у детей формируют привычку перед за­писью четко произносить предложение, проговаривать в про­цессе выполнения работы слова по слогам, проверять изучен­ные орфограммы, внимательно читать записанные предложе­ния. Отвечая на вопросы, дети работают в той же последова­тельности и при постоянном контроле со стороны педагога. Учитывая недостатки внутренней речи детей, педагог предлагает им для усиления речевых кинестезии произносить составляемые предложения шепотом.

Для лучшего закрепления умений написания сочинений де­тям предлагаются задания на составление небольших по объему текстов с использованием слов на изучаемую орфограмму. Школьники вспоминают те правила оформления текста, с кото­рыми они знакомились ранее на уроках развития устной речи: не забывать о начале и конце рассказа, начинать с одного и того же слова рядом стоящие предложения, не повторять в них одни и те же слова, отделять предложения друг от друга, для связности высказывания использовать специальные слова и др. Таким образом, дети уже в младших классах учатся распреде­лять свое внимание между всеми компонентами письменной речи, четко формулировать предложения, разнообразить конст­рукции, осуществлять контроль за своим письмом.

В старших классах виды работ усложняются: школьники пи­шут изложения по готовому или коллективно составленному плану, сочинения на разные темы с использованием картинок, изучаемого литературного материала, по опорным словам, на основе наблюдений, практической деятельности. Начиная с 8-го класса вводятся сочинения и на свободную тему.

Контроль со стороны учителя в связи с затруднениями де­тей, вызываемыми многоплановостью действий при письме, не­обходимостью лексико-грамматически и стилистически правиль­но оформлять материал, продолжает играть большую роль и в старших классах. Вот почему очень важно сохранить ту после­довательность в выполнении отдельных компонентов письмен­ной речи, с которой учащиеся познакомились в младших клас­сах. Учитель время от времени усиливает контроль за порядком действий учеников, используя коллективные формы проработки отдельных тем, в частности свободный диктант, когда самостоя­тельная запись детей бывает ограничена тремя-четырьмя предло­жениями и легче проследить за тем, что они делают.

Большое значение в старших классах приобретает предвари­тельная работа над темой, которая затем будет предложена для сочинения или изложения (но не сам будущий текст). Эта рабо­та ведется на уроках чтения, грамматики и правописания, где от­рабатывается содержательная сторона, расширяется круг слов для отражения темы в речи, подбираются выразительные средства языка, синонимы для предупреждения тавтологии, используются различные конструкции предложений. Как правило, подготовка к изложению и сочинению происходит в течение трех-четырех уро­ков, предшествующих самостоятельной письменной работе. В процессе такой подготовки осуществляются подбор словаря, раз­бор слов по составу, анализ орфограмм; составляются словосоче­тания, предложения, короткие тексты.

Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества ча­сов, отведенных на раздел «Грамматика и правописание». Твор­ческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество изложений и сочинений, выполняемых с большей или меньшей степенью самостоятельности, колеблется от 8 до 10 для каждого года обучения. Поскольку такого количества упражнений с творческими заданиями явно недостаточно, чтобы хоть в мини­мальной степени продвинуть детей в овладении некоторыми умениями написания сочинений и изложений, необходимо на всех уроках грамматики и правописания вводить в качестве от­дельного этапа письменные задания по развитию речи (подроб­нее об этом будет сказано в разделе «Грамматика и правописа­ние»).

Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют и общие установки.

Урок начинается с предварительной беседы и выявления знаний учащихся по теме. Затем школьники знакомятся с со­держательной частью подготовленного материала. Это могут быть картина, опорные слова, текст и др. — в зависимости от вида работы. Следующие этапы урока такие: анализ предъяв­ленного материала, составление плана или обсуждение готового плана, словарно-фразеологическая работа, примерный рассказ или пересказ по некоторым пунктам плана и самостоятельное написание учащимися изложения или сочинения.

Для предупреждения побочных ассоциаций большое внима­ние уделяется работе над соответствием плана рассказа его за­главию. Как показало исследование Е.А. Гордиенко', план дол­жен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный. Во время словарно-фразеологической ра­боты против каждого пункта плана можно записать слова и вы­ражения, образно раскрывающие тему. Надо отметить, что ум­ственно отсталые ученики плохо используют заготовленный ре­чевой материал, если он не связан с отдельными пунктами пла­на. В той же монографии Е.А. Гордиенко проводится мысль о нецелесообразности составления учащимися полного устного пересказа по всем пунктам плана. Во-первых, потому что лю­бой пересказ даже лучшего ученика имеет недостатки, в резуль­тате чего оказывается несовершенным образец для всех осталь­ных детей; во-вторых, содержание рассказа уже разбиралось коллективно, а повторение одного и того же материала утомля­ет школьников, снижает их интерес к уроку; в-третьих, устный рассказ, предшествующий письменному, придает сочинениям и изложениям школьников однообразный характер. Вместе с тем, устный рассказ позволяет предупредить некоторые речевые недо­четы, зафиксировать в речи детей подготовленный словарный ма­териал. Учитывая то положительное, что дает устный предва­рительный пересказ, учитель организует его только по некото­рым пунктам плана. Например, можно отрабатывать начало рассказа, которое, как правило, всегда затрудняет детей. Начало может быть воспроизведено двумя-тремя школьниками и пред­ставлять различные варианты вступления. Для того чтобы дети не повторялись, учитель ставит перед последующими рассказ­чиками вопрос: «Как по-другому можно начать рассказ?» Та­ким же образом можно обговорить пункт плана, особенно значи­мый для развития сюжета, концовку рассказа. Проявление учащи­мися внимания, их интерес должны стать теми критериями, кото­рые определяют количество пунктов плана для устного воспро­изведения.

1 См.: ^ Гордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи. — Ташкент, 1985.
Поскольку в условиях специальной (коррекционной) школы все творческие работы являются обучающими, дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарем, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках за­писывали слова и выражения по теме, а также помощью учите­ля. Школьникам, не подготовленным к выполнению подоб­ных работ, предлагаются доступные для них задания, но по той же теме.

После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит такой же обучаю­щий характер, как и выполнение творческих заданий. При этом используются тексты работ учащихся. Отрывки из текстов запи­сываются на доске, но фамилию ученика не называют. Школь­ники прочитывают последовательно записанные предложения, отмечают неточности, пропуски или искажения в передаче смысла, предлагают пути к исправлению ошибок. Параллельно отмечаются неправильный порядок слов, их, неточное употреб­ление, неверное использование языковых единиц для межфра­зовой связи, нарушение структуры предложений. Исправленные предложения записывают на другой половине доски. После окончания работы над текстом или его частями первый и вто­рой варианты сравниваются. Учитель поощряет попытки учени­ков объяснить, за счет чего достигнуто улучшение текста. По мере исправления и записи откорректированного предложения на доске школьники фиксируют его в тетрадях. Работа над ор­фографическими ошибками выполняется самостоятельно на ос­нове замечаний учителя на полях тетради (подробнее об этом см. гл. V).

Специфическим видом связной письменной речи является де­ловой документ. Работа над ним не только обогащает письменную речь учащихся, но и является своеобразной формой их подготовки к жизни. Необходимость составлять деловые бумаги возникает у выпускников школы сразу после ее окончания.

Программой специальной (коррекционной) школы преду­смотрено обучение составлению многих видов деловых бумаг начиная с 4-го класса. Эта работа обычно связывается с необхо­димостью оформить нужный документ, например, подготовит объявление о праздновании в школе Нового года, составить те леграмму маме, заявление по поводу производственной практи кии др.

Обучение составлению любого вида деловой бумаги происхо­дит примерно в следующем порядке: учитель раскрывает значение данного документа (вида деловых бумаг), говорит о необходимос­ти правильно его оформлять, предлагает учащимся рассмотреть образец документа, коллективно заполнить такую же бумагу с не­сколько измененным содержанием, самостоятельно поупраж­няться в составлении подобного документа по образцу. Если дело­вая бумага предназначена не для школы, то на заключительном этапе работы важно организовать ее заполнение в соответствую­щем учреждении (почта, телеграф, завод и др.).

Как правило, вся работа по составлению деловых бумаг ве­дется в специальных тетрадях, где постоянно из года в год на­капливается материал. При этом школьники осваивают не толь­ко сам процесс составления того или иного документа, но и умение писать его по форме. Такая тетрадь в дальнейшем ста­новится для учащихся своеобразным справочником.

Надо отметить, что в большинстве учреждений в настоящее время вывешены образцы для заполнения деловых бумаг. Одна­ко без специальной тренировки в их оформлении умственно от­сталые учащиеся оказываются недостаточно подготовленными к правильному выбору нужного бланка, его заполнению. Вот по­чему работа с деловыми документами остается одним из на­правлений уроков по развитию письменной речи детей.

^ Вопросы и задания для самопроверки

  1. Сравните связную устную речь и письменную. В чем их сходство и в чем различие?

  2. Охарактеризуйте особенности связной письменной речи у умственно от­сталых учащихся.

  3. Проследите усложнение программных требований к данному виду речи по годам обучения.



  1. В чем сутьхюдготовительной работы к сочинениям и изложениям?

  2. Назовите этапы урока, посвященного развитию письменной речи.

  3. Охарактеризуйте особенности методики работы над сочинением и изло­жением.

Литература

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно от­сталых школьников. — Л., 1988.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. — М., 1994.

Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изу­чением имени прилагательного. — М., 1971.

Глава III ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

^ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Овладение грамотой — первый этап школьного обучения де­тей, в течение которого у них должны быть сформированы на­чальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо вос­принять графические знаки, перекодировать их в звуки, произ­нести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информа­цию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловлен­ная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успеш­ности овладения чтением имеют такие познавательные процес­сы, как мышление, речь, память, внимание, образное воспри­ятие и др. : Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий дол­жен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Леви­ной1, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических ком­понентов, достаточной сформированности на дошкольном эта­пе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Грамотный человек не замечает технических операций, ко­торые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понима­нии при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция пред­ставляет сложную задачу, решение которой предполагает вы­полнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено предела­ми знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с опреде­ленным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает пер­воклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соеди­нений, ограничивая свое письмо линейками строки. Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонемати­ческий слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений, или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова1).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно пере­ходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче­редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возни­кает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пы­таются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив­шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, бо­лее высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совер­шенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографи­ческое чтение положительно влияет на графические и орфогра­фические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических про­цессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценнос­ти психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. (Достаточно подробно психологи­ческие особенности усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны в книге В.Г. Петровой «Развитие речи уча­щихся вспомогательной школы». — М., 1977.)



1 См.: ^ Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950; Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.

1 См.: Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обу­чения младших школьников родному языку. — М., 1979.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фоне­матического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассни­ки с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и по­этому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит наруше­ние системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слия­ния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответ­ствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетиче­ского анализа. Если у детей с нормальным развитием непра­вильное произношение звуков далеко не всегда ведет к непол­ноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произ­ношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными прои­зносительными навыками сохраняются направленность поз­навательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмыс­ление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школь­ников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непони­мание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмыс­ления значения слова и его звуко-буквенного анализа — перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.

«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначаю­щим знакомые предметы и явления»1.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует до­статочно быстрому и точному запоминанию графического обра­за буквы, ее дифференциации от сходных графем, установле­нию соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедлен­ность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1—2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Ла-лаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школь­ников» (М., 1983. - С. 47-72).

В развитии первоначальных навыков письма, как уже гово­рилось ранее, важную роль играет сформированность двигатель­ных операций. Отсутствие общей моторной координации дейст­вий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная на­пряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению оши­бок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у пер­воклассников.

Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, на­блюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в тече­ние длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыс­лительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.
1 См.: ^ Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977. - С. 99.
Для работы с подобными группами детей нужны дополнитель­ные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию име­ющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференци­рованным и индивидуальным подходом — залог успешного вы­полнения программных требований.

^ Вопросы и задания для самопроверки

  1. Сравните чтение и письмо грамотного человека и только начинающего обучаться грамоте ребенка. В чем сложность формирования первоначальных на­выков чтения и письма? Что помогает преодолевать трудности детям с нормаль­ным развитием?

  2. Покажите на примерах отрицательное влияние неполноценной работы каждого анализатора и нарушений психических процессов у умственно отсталых детей на формирование у них навыков чтения и письма. На что в первую оче­редь должно быть направлено обучение этих школьников?

^ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологи­ческие особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письмен­ность. Иными словами, обучение грамоте может быть успеш­ным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые ха­рактерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основ­ные из них.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звуко­вого состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соот­ветствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н'] — буквосочетанием н и ь.

Звуки речи — это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук — это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию»1.

Фонема — это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися ее аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].
1 ^ Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических тер­минов. - М., 1976. - С. ПО.

Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема на­ходится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных — под ударением [воды] • Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных — перед гласным [сон], перед сонорным со­гласным [елок], перед согласными в, й [свой], [вйот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных — перед глас­ным, кроме [э] [мал — м'ал]; на конце слова [м'эл — м'эл']; в середине слова перед согласным [банкъ — бан'къ].

Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой об­ладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция — без ударения [вада]. Для звонких-глухих, твердых-мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.

Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Че­редование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдавос] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах — в слабой позиции. Фонемный ряд — [о] — [а] — [ъ]. В словах [труды] — [трут] — [труд'ицъ] со­гласный [д] образует фонемный ряд [д] — [т] — [д'].

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (алло­фонах) — гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в рото­вой или носовой полости с помощью голоса и шума (или толь­ко шума), не являются слогообразующими; при их произнесе­нии воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков еще не согласовано различными фонетическими школа­ми. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим парамет­рам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) — [б], [ф]> [п]. [в] и ДР- и сонорные — [р], [л], [м], [н]; по способу обра­зования: взрывные — [б], [п], [д], [т], [г], [к], щелевые — [в], [ф],' [с], [з], [ш], [ж], [щ], [х], [й], дрожащие — [р], аффрикаты — [ц], [ч]; смычно-проходные — [м], [н], [л]; по месту образования: губ­ные — [б], [п], [м] и язычные — [д], [т], [г] и др.; по твердости и мягкости: [б], [б'], [п], [п'] и др.; по участию нёбной занавески: носовые — [м], [н] и ротовые — [б] и [п].
Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обоз­начен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак.

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 со­гласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами свя­зано только с техникой письма, а прописная и строчная отлича­ются лексико-синтаксическим значением.

С учетом функций буквы делятся на гласные: нейотованные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотованные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) — б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф,хи обозначающие непарные твер­дые — ж, ш, ц и непарные мягкие — ч, щ.

Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (перифе­рийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: сад— сады, спилить. При второсте­пенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: вода, сбить.

Употребление букв в главном значении регулируется правила­ми графики, во второстепенном значении — правилами орфогра­фии.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] — звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных — [майа], в начале слова — [йаблъкъ], после раз­делительных знаков — [л'йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.

Кроме названных выше принципов в русской графике дей­ствует и слоговой принцип.

На письме парные твердые и мягкие согласные и следующие за ними гласные буквы взаимно обусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следую­щую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким обра­зом, единицей письма и чтения в русском языке является не от­дельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики ис­пользуется при обозначении парных твердых и мягких соглас­ных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б — п, в — ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь {пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передается буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наи­большую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изу­чения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.

Основные положения фонетики и графики так же, как и пси­хология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, со­ставляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

Вопросы и задания для самопроверки

  1. Определите понятия сильной и слабой фонем, фонемного ряда.

  2. Какие признаки лежат в основе различения гласных и согласных звуков?

  3. Какие из групп согласных звуков обладают длительностью звучания?

  4. Что такое главное и второстепенное значения буквы? Законами каких наук о языке регулируется употребление букв на письме?

  5. В чем суть слогового принципа русской графики?

^ ХАРАКТЕРИСТИКА ЗВУКОВОГО АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОГО

МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравне­нию с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический ха­рактер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, фор­мирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отра­батывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

В настоящее время этот метод является наиболее распростра­ненным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теоретические позиции его на современном этапе сформулированы авто­рами букваря В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным, А.Ф. Шанько. Основные положения аналитико-синтетического метода заключа­ются в следующем:

  1. Единицей обучения является звук, обозначаемый опреде­ленной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносит­ся с буквой.

  2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополня­ют до слова, составляют предложение по опорным словам.

  3. Порядок изучения звуков и букв определяется частот­ностью их употребления в речи.

  4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как от­ражение слогового принципа русской графики. Основной сло­говой структурой является слог-слияние (ра). На первоначаль­ном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориен­тируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал

вял), а при записи слога — на характер произнесения согласно­го звука (мягкость-твердость).

  1. Последовательность введения слоговых структур обуслов­ливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком по­рядке: Г — гласный (а), С Г — согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматривают­ся как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

  2. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьни­ки усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

  3. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

  4. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее пол­но отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется и в условиях обучения умственно отста­лых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиаль­ных положений, составляющих суть этого метода. К таковым отно­сятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, 6, 8.

Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сфор-мированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. ^ Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с
более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в
большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква
а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный
звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а уча­
щихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как послед­ние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвое­ние способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два зву­ка. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двой­ную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая являет­ся кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для посте­ пенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесе­ние последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], пере­носят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных зву­ков и подготовить детей к более точному восприятию звука и бук­вы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматри­вает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежут­ком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специально (коррекционной) школе этот фактор касается только трех зву­ков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительност произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения гра­моте, так как редко употребляются в речи.

2. ^ Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного зву­ка к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в ук­ладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласно­го. Подготовительным этапом к освоению сложного для умствен­но отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущи­ми слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатыва­ются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС {рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в кон­це: ССГС (спор), СГСС (мост). В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно по­этапное введение слоговых структур с постепенным наращивани­ем трудностей.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   26

Похожие:

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconМетодика обучения глухих детей языку. Учеб пособие для студентов...
Рецензенты: член-корреспондент апн ссср, доктор педагогических наук Н. Д. Ярмаченко, кандидат педагогических наук К. А. Волкова,...

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconМетодика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями...
Рекомендовано Главным управлением высших и средних учебных заведений Министерства просвещения рсфср

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconМетодические рекомендации для студентов Пояснительная записка Минимальные...
Карта ресурсов

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconМетодика русского языка как наука предмет и задачи методики преподавания русского языка
Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. − М.: Просвещение, 1979

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconА. Н. Джуринский история педагогики
Д40 История педагогики: Учеб пособие для студ педвузов. М.: Гуманит изд центр владос, 2000. 432 с

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconА. Н. Джуринский история педагогики
Д40 История педагогики: Учеб пособие для студ педвузов. М.: Гуманит изд центр владос, 2000. 432 с

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconКругликов Г. И. Методика профессионального обучения с практикумом:...
Кругликов Г. И. Методика профессионального обучения с практикумом: учебное пособие для студ высших учебных заведений. М.: Издательский...

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconМетодическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией...
Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconПрограмма для поступающих в гоу спо «Электростальский медицинский...
Приведенные ниже требования к лингвистической подготовке поступающих в гоу спо «Электростальский медицинский колледж фмба россии»...

Аксенова А. К. А42 Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб для студ дефектол фак педвузов iconМарцинковская Т. Д. М 29 История психологии: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений
М 29 История психологии: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 544 с

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов