Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте




Скачать 105.57 Kb.
НазваниеПроблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
Дата публикации02.09.2013
Размер105.57 Kb.
ТипДокументы
zadocs.ru > Медицина > Документы


Л.С. ВЫГОТСКИЙ
ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основ­ным группам...

Первая группа решений, которая предлагалась в истории на­уки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который дол­жен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, по который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. <...>

Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем шко­ла может приступить к обучению определенным знаниям и навы­кам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обу­чения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание явля­ются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по суще­ству.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объедине­на, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различ­ной основе.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыду­щей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное зна­чение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотре­ние этой второй группы решений показывает, что при всей види­мой противоположности этих двух точек зрения они в основ­ном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. <...>

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и сущест­венное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели раньше, авторы первой тео­рии утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обу­чения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как 2 равные геометрические фигуры при наложении одной, на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основ­ной догмой учений такого рода.

Третья группа, теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе кото­рого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыс­лится также тождественным с развитием. Таким образом, соз­даются дуалистические теории развития. <...>

Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встречалась раньше порознь. Уже самый факт соединения в од­ной теории этих точек зрения говорит за то, что эти точки зре­ния не являются противоположными и исключающими друг дру­га, но в сущности имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаим­ной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие... Процесс обучения как бы сти­мулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детско­го развития. <...>

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое об­учение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе прохо­дить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в шко­лу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следо­вательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика. <...>

Линия школьного обучения не является прямым продолжени­ем линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отноше­ниях, может быть даже противоположно направлена по отно­шению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступле­ния в школу. <...>

Само собою разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дела с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обу­чения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впер­вые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на 2 отдельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый вопрос. Для определения этого мы ос­тановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвы­чайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уров­нем развития ребенка — это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с опреде­ленного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли нужда­ется в доказательствах. Таким образом, определение уровня раз­вития и его отношения к возможности обучения составляет не­зыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправ­ляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные отношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможно­стями его обучения. Первый назовем уровнем актуального раз­вития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психиче­ских функций ребенка, который сложился в результате опреде­ленных, уже завершившихся циклов его развития. <...>

Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой — на 7 с половиной. Одинаково ли умственное раз­витие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их дея­тельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможно­стей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого ме­тода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняш­ний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближай­шего развития поможет нам определить завтрашний день ребен­ка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе со­зревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов раз­вития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уров­ней — уровня актуального развития и зоны ближайшего раз­вития.

Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сде­ланы педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испы­тания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать.

Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заклю­чается мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завер­шенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта рань­ше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение та­кого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обу­чения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мыш­лением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природ­ный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ре­бенка исключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышления, которые все же име­ются и у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколь­ко-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка имен­но в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в современной педа­гогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетель­ный поворот от такого понимания наглядности, который и самым методам наглядного обучения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как сту­пень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.

Нечто в высшей степени близкое происходит ив развитии нор­мального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже за­вершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гла­сящую, что только то обучение является хорошим, которое забе­гает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований... что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для чело­века, вскрывшихся в процессе исторического развития человече­ства, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная дея­тельность, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая. <...>

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что су­щественным признаком обучения является тот факт, что обуче­ние создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутрен­них процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающи­ми и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внут­ренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умст­венное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозмож­ными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышав­ший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются и те высшие психические функции, которые связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения явля­ется источником развития, вызывающим к жизни ряд таких про­цессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут. <...>

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сфор­мулировать в общем виде найденное нами отношение между про­цессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, ска­жем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, пись­менной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного воз­раста. Все сплетено с центральными нервами развития школь­ника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школь­ного обучения, и составляет прямую задачу анализа педагогиче­ского процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гитотезы явля­ется положение о том, что процессы развития не совпадают с про­цессами обучения, что процессы развития идут вслед за процес­сами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представ­ление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавлива­ются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной фор­мулой.


Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconПериодизация психического развития в детском возрасте фундаментальная...
Из книги: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989. С. 60-77

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconМетодические указания аннотация теории детского развития периодизация...
Кого развития периодизация и закономерности психического развития ребенка кризис новорожденности и младенческий возраст кризис одного...

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconПроблема возникновения ощущения 6
Особенно вырастает значение этой проблемы в настоящее время, когда вопросы психического развития, формирования личности становятся...

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconВопросы к экзамену по педагогике Педагогическая профессия в системе профессий
...

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconОрганизация коррекционно-педагогического процесса в детском саду...
В учебно-методическом пособии обобщён многолетний опыт экспериментальной деятельности по обучению и воспитанию дошкольников с задержкой...

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconГрамматика, фонетика английского языка
Проблема коррекции и развития представлений как психического процесса в психолого-педагогических исследованиях. Курсовая 38 стр

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconЛитература
Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — Спб.: Речь, 2006 — 320 с

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconНа вопросы к экзамену по возрастной психологии
Предмет возрастной психологии изучает закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики,...

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconВозрастная психология как наука
Каждый возрастной этап характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития основными достижениями, сопутствующими...

Проблемы психического развития ребенка проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте iconПреподаватель: Листик Е. М. к психол н., доцент Вопросы для подготовки к экзамену
Детская психология как наука об особенностях психического развития ребенка. Предмет и задачи детской психологии

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов