Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи




Скачать 200.8 Kb.
НазваниеМетодика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи
Дата публикации18.07.2013
Размер200.8 Kb.
ТипЛитература
zadocs.ru > Музыка > Литература
Тема 1.1. ПРЕДМЕТ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ
НА ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

Лекция: 2 часа

СОДЕРЖАНИЕ


  1. Понятие методики. Его узкий и широкий смысл.

  2. Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи

  3. Психологические и физиологические особенности исполнительского процесса на духовых инструментах. Характеристика общемузыкальных способностей, образного мышления музыканта-духовика.

  4. Становление и развитие методики обучения игре на духовых инструментах, пути дальнейшего ее совершенствования

ЛИТЕРАТУРА

  1. ДИКОВ Б. Методика обучения игре на духовых инструментах. - М., 1962.-116 с.

  2. Методика обучения игре на духовых инструментах: Учебн.пособие (под ред.Л.П.Богданова). - М., 1987. - 225 с. - В надзаг.: Военно-дирижерский факультет.

  3. ПЛАТОНОВ Н. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. - М., 1958, - 47 с.

  4. РОЗАНОВ С. Основы методики преподавания игры на духовых инструментах. М., 1938. - 52 с.

  5. УСОВ Ю. Состояние методики обучения игре на духовых инструментах и пути дальнейшего ее совершенствования //Проблемы музыкальной педагогики. - М., 1981. - С.89-108.

  6. ФЕДОТОВ А. Методика обучения игре на духовых инструментах. - М.: Музыка, 1975. -159 с.

Текст лекции

  1. ^ ПОНЯТИЕ МЕТОДИКИ. ЕГО УЗКИЙ И ШИРОКИЙ СМЫСЛ.

Методика - это составная часть педагогической науки о содержании, формах и методах обучения. В педагогической литерату­ре она характеризуется как совокупность различных методов в формировании знаний, умений и практических навыков по конкретному, учебному предмету.

ПЕДАГОГИКА — совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. П. наз. также уч. курс, к-рый преподаётся в пед. ин-тах и др. уч. заведениях по профилированным программам. П. развивалась как теория воспитания детей; совр. П. включает проблемы уч.-воспитательной, культурно-просветительной, работы со взрослыми.

Воспитание изучают и другие науки: социология рассматривает воспитание как функцию общества и государства; психология — как условие духовного развития личности. П. исследует закономерности процесса воспитания, его структуру и механизмы, разрабатывает теорию и методику организации уч,-воспитательного процесса, его содержание, принципы, организационные формы, методы и приёмы.

^ Отрасли и разделы II., их связь с другими науками. В ходе развития П. нек-рые её разделы выделились в относительно самостоятельные отрасли знания. К ним относятся теория образования и обучения (дидактика), теория воспитания, система знаний об организации школьного дела и управлении им — школоведение (в дореволюционной отечеств, лит-ре — училищеведение), последняя дисциплина носит по преимуществу прикладной характер. Отраслями П. являются методики преподавания отдельных уч. предметов (см. Методика). По отношению к ним дидактика рассматривается как общая методика, сами методики называют частными дидактиками. Это различие в известной мере условно. Методика преподавания математики, напр., по отношению к дидактике — одна из частных методик, но применительно к методике преподавания арифметики, алгебры, геометрии она выступает уже как общая методика. Плодотворное развитие методик возможно только на общепедагогич., дидактич. основе. Вместе с тем содержание каждой из методик не сводится к конкретизации дидактич. положений. Обобщая опыт пед. работы применительно к различным областям знания, предметные методики отражают специфику этого опыта и обогащают дидактику.

Теорией воспитания, образования и обучения детей с физич. и психич. недостатками является дефектология, она включает в себя тифлопедагогику — теорию воспитания, образования и обучения слепых детей, сурдопедагогику — глухонемых, олигофренопедагогику — умственно отсталых детей. Нарушения речи и пути их преодоления и предупреждения изучает логопедия.

Отрасль пед. знания представляет история педагогики. Она постоянно изменяется: в прошлом открываются новые факты, а современность становится историей; на более высоких ступенях общественного развития ранее известные явления выступают в новом свете; общий прогресс научного знания (особенно исто­рии как науки) позволяет заново осмыслить, глубже понять закономерности историко-педагогических процессов. В дореволюционной отечественной литературе пед. теория и практика, вместе взятые, обозначались термином «педагогия» (см. С. Гогоцкий, Краткое обо­зрение педагогики, вып. 1, 2 изд., Киев, 1882, с. 13). В настоящее время этот термин вышел из употребления.

Дифференциация пед. знаний как определённых разделов внутри П. происходит одновременно в различных плоскостях и направлениях. Различаются разделы П., изучающие отдельные стороны воспитания (напр., теория и методика физич., нравственного, эстетич., поли-тич., атеистич. воспитания). Опыт воспитательной и образовательной работы, взятый в его общем виде, систематизируется применительно к семье, определённым типам учебно-воспитательных учреждений, к отраслям нар. образования, напр. П. школы-интерната, П. школы, с продлённым днём, П. профессионально-технического образования, П. высшей школы (см. Высшее образование). Если пед. знания группируются в соответствии с возрастными критериями, то выделяются разделы преддошкольной (ясельной), дошкольной педагогики, школьной П. (все они объединяются термином «возрастная П.»). В соответствии с этим делением создаются специализированные уч. курсы П.

Метод (от греческого methodos – путь исследования, теория, учение), способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности

^ Метод обучения - это способ деятельности преподавателя, направленный на достижение учебно-воспитательных целей при активном отношении учащихся. В каждом учебном процессе цели обучения достигаются не одним каким-либо методом, а их совокупностью. На любом уровне обучения, от школы до вуза, методика является важнейшим педагогическим механизмом, без которого не может осуществляться никакая форма познавательной деятельности. В своей теоретической основе всякая методика опирается на выработанную в педагогике систему дидактических принципов. Важнейшие из них: научность и доступность изучаемого материала, наглядность, сознательность усвоения, прочность знаний, умений и навыков, активность познавательной деятельности обучающихся, их самостоятельность, связь обучения с жизнью. Основываясь на этих принципах, методика устанавливает различные частные методы и приемы, разрабатывает научно-обоснованную систему преподавания. От уровня методики и соответствия ее современным требованиям педагогики зависят эффективность любого учебного процесса.

В конкретном виде каждая методика - это научно-методический труд, в котором излагаются:

- цели и содержание обучения и воспитания по данной дисцип­лине /предмету/;

- место и роль данной дисциплины в системе подготовки специалистов;

- структура учебного процесса;

- распределение времени по видам занятий как под руководством преподавателя, так и для самостоятельной подготовки;

  • нормы контроля эффективности обучения и отчетности.

Таким образом, различаются два понимания термина «методика»:

  1. в широком смысле методика (слово «методика» греческого происхождения; в переводе на русский язык оно означает «путь к чему-либо») есть совокупность способов, то есть приемов выполнения какой-либо работы (исследовательской, учебной, воспитательной и т. д.);

  2. В более узком смысле слова методика—учение о спосо­бах преподавания того или иного предмета.




  1. Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи

В музыкальной педагогике, с ее разнообразной специализацией, исторически сложилось множество различных методик, каждая из которых имеет свое направление, свой предмет и свои задачи в учебном процессе.

Среди них, параллельно с эволюцией инструментально-духового исполнительства, формировалась, развивалась и совершенствовалась методика обучения игре на духовых инструментах.

Основываясь на достижениях исполнительской практики, обобщенного педагогического опыта и результатах научных исследований, она рассматривает и излагает: во-первых, общие закономерности и методы индивидуального обучения и воспитания музыкантов-духовиков; во-вторых, специфические особенности теории и практики обучения на различных духовых инструментах. Излагая основные положения теории и практики индивидуального обучения музыкантов-духовиков, данная методика исходит из того, что исполнительство на духовых инструментах - это особый вид трудовой деятельности музыкально одаренных людей, в процессе которой происходит сложная работа целого комплекса психофизиологических функций организма. Важнейшие из них: слух, дыхание, зрение, память, двигательные реакции, физические и эмоционально-волевые усилия, образно-эстетические представления и др.

Принципиальное отличие этого вида музыкального исполнительства от других состоит в том, что звукообразование здесь происходит под воздействием воздушной струи, посылаемой особым способом в инструменты музыкантами.

Методика обучения игре на духовых инструментах рассматривает широкий круг вопросов в двух аспектах: теоретическом и практическом. В теоретическом аспекте дается общая характеристика исполнительского процесса на духовых инструментах и определение понятия "амбушюр", рассматриваются особенности его работы пря игре на различных духовых инструментах; подробно излагается сущность, значение и методы развития исполнительского дыхания и техники пальцев; анализируются Функции языка и различные приемы звукоизвлечения и т.п. Вся эта тематика, наряду с другими проблемами является предметом постоянного внимания специалистов. К настоящему времени по ней написано и защищено ряд диссертаций, проводятся научные исследования, издаются книги статьи и другие работы. Практическая сторона методики рассматривает вопросы, связанные в основном с педагогической| практикой. К ним относятся: отбор кандидатов для обучения на духовых инструментах; особенности рациональной постановки; работа над различным музыкальным материалом; особенности работы с учениками на разных стадиях обучения и ряд других. При этом, исходным и основополагающим фактором является наличие у всех обучающихся музыкального слуха. К учебные пособиям практического назначения относятся: "школы", хрестоматии, упражнения, сборники пьес, этюдов и др. Весь этот объем теоретических и практических обобщений разрабатывается в современной методике обучения игре на духовых инструментах на основе данных ряда конкретных наук. Это - физиология и анатомия, физика /акустика/ и биомеханика, педагогика и психология. В работе Б. Дикова и В. Богданова "Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах" говорится... "изложение основных сведений из анатомии и физиологии стало обязательным условием объяснения вопросов методики обучения: постановки исполнительского дыхания, работы губного аппарата, языка и пальцев. Это понятно, ибо сложный процесс исполнения музыки на духовых инструментах, требующий тончайшей мускульной и сложной психической деятельности исполнителя невозможно понять и изучить без помощи научных данных1.

Опираясь на науку, методика создает теорию обучения. Из теории вытекают практические рекомендации для педагога, которому необходимо знать методическую теорию для того, чтобы быть уверенным в правильности своей педагогической деятельности. Но знание только одной теории недостаточно для того, чтобы хорошо и правильно обучать. Необходима еще и педагогическая практика, которая помогает в работе и, кроме того, ставит ряд существенных вопросов, которые должна решать наука. Например, педагоги-практики выдвигают вопрос, почему начинающие обучение на духовых инструментах испытывают затруднения в овладении исполнительским дыханием, начальном звукоизвлечении, устойчивом интонировании и др».

Ответ на эти вопросы дает методическая теория. Практика же помогает теории проверить правильность сделанных выводов: подтверждает эффективность методических приемов и форм обучения или, наоборот, опровергает их. Таким образом, методическая практика и теория влияют друг на друга и помогают наиболее целесообразно решать вопросы обучения на духовых инструментах. Однако научное обоснование и подробная разработка вопросов методики применительно ко всем духовым инструментам, а также наличие между ними общих признаков не означают однообразия и стандартного подхода к обучению на различных видах этих инструментов. Объясняется это тем, что каждый духовой инструмент имеет свои специфические особенности, касающиеся конструкции инструмента, рациональной постановки на каждом из них, способов звукоизвлечения, работы дыхания, техники пальцев и других приемов игры. В рамках общей методики все эти элементы освещаются лишь в общих чертах, не касаясь характерных подробностей и деталей, вытекающих из природы исполни-телъства на различных видах духовых инструментов.

Наиболее полно и подробно эти особенности рассматриваются частными методиками. Руководствуясь общепедагогическими принципами и законами музыкальной дидактики, каждая частная методика разрабатывает и излагает научно-обоснованную систему обучения на каком-либо конкретном музыкальном инструменте. Например, методика обучения игре на флейте, методика обучения игре на трубе и т.п.

Ориентированная на раскрытие специфических особенностей в обучении на том, или ином духовом инструменте, любая частная методика, в своей основе, всегда опирается на фундаментальные положения, разработанные общей методикой обучения игре на духовых инструментах. Таким образом, опора на различные отрасли знаний о человеке, стремление проникнуть в тайны исполнительского процесса, активизация и непрерывное совершенствование педагогической практика и научно-теоретической мысли в этой области обогащают методику обучения игре на духовых инструментах и ставят ее в один ряд с другими науками.

  1. Психологические и физиологические особенности исполнительского процесса на духовых инструментах. Характеристика общемузыкаль-ных способностей, образного мышления музыканта-духовика.

Музыкальное исполнение — это активный, творческий процесс, в основе которого лежит сложная психофизиологическая деятельность музыканта.

Играющий на любом инструменте должен координировать действия целого ряда компонентов: зрения, слуха, памяти, двигательного чувства, музыкально-эстетических представле­ний, волевых усилий и т. п. Именно это разнообразие психофизиологических действий, выполняемых музыкантом в процессе игры, и определяет сложность музыкально-исполнительской техники.

Музыкальная педагогика уже давно пытается изучить этот процесс и дать научное обоснование различным приемам инструментальной техники.

Еще во второй половине XIX века была предпринята попытка обосновать специфику исполнительских движений музыкантов (например, у пианистов и скрипачей) при помощи анатомо-физиологических данных.

Первоначальный этап анатомо-физиологического обоснования процесса музыкального исполнения был связан с тщательным изучением механизма движений рук и пальцев играющего, иначе говоря, низших отделов его двигательного аппарата. Исполнители и педагоги того времени усиленно занимались анатомией и физиологией рук и пальцев, анализировали механику их движений и на этой основе определяли теоретическую и практическую целесообразность тех или иных исполнительских приемов. Наиболее известными представителями этого анатомо-физиологического направления в музыкальной педагогике были: Р. Брейтгаупт, Ф. Штенгаузен и некоторые другие теоретики.

Дальнейший путь научного обоснования музыкально-исполнительского процесса был связан с изучением физиологии высших отделов центральной нервной системы, поскольку музыканты все больше стали сознавать, что основы исполнительской техники коренятся не только в физиологической, но и в психической деятельности играющего.

Учение великого русского физиолога академика И. П. Павлова о .высшей нервной деятельности, о неразрывной связи всех жизненных процессов, учение о коре головного мозга как материальной основе психической деятельности помогло передовым музыкантам изменить подход к обоснованию исполнительской техники. Вместо поисков «изолированных», «универсальных» и им подобных двигательных навыков исполнители и педагоги стали глубже интересоваться работой мозга в процессе игры, стали обращать больше внимания на сознательное усвоение целей и задач, возникающих перед ними.

В настоящее время, когда физиологи подробно изучают работу центральной нервной системы и особенно условнорефлекторную деятельность коры головного мозга, перед музыкантами открываются широкие возможности для физиологического обоснования самых различных сторон музыкально-исполнительского процесса.

Что же представляет собой процесс музыкального исполнения с точки зрения психофизиологии?

Прежде чем ответить на этот вопрос, необходимо, хотя бы в общих чертах ознакомиться с основными принципами работы коры головного мозга.

Координированная деятельность человека осуществляется посредством сложных и тонких нервных процессов, непрерывно протекающих в корковых центрах мозга. В основе этих процессов лежит образование условного рефлекса, структура и механизм которого детально разработаны И. П. Павловым и его учениками.

Высшая нервная деятельность складывается из двух важнейших и физиологически равноценных процессов: а) возбуждения, которое лежит в основе образования условных рефлексов, и б) внутреннего торможения, обеспечивающего анализ явлений. Оба этих процесса находятся в постоянном и сложном взаимодействии, взаимно влияют друг на друга и в конечном итоге регулируют всю жизнедеятельность человека. Возбуждение и торможение являются быстротечными, динамическими процессами, постоянное движение которых в коре головного мозга происходит посредством иррадиации, концентрации и индукции. При этом иррадиация обусловливает распространение возникшего возбуждения на целый ряд нервных клеток, концентрация обеспечивает сужение, сосредоточение возбуждения на определенном участке коры, а индукция — вызывает появление противоположного нервного процесса (торможение в одних участках мозга вызывает возбуждение в других и наоборот).

Сложная рефлекторная деятельность мозга была бы не­возможна без его способности различать и дифференцировать постоянно возникающие и учащающие в ней нервные связи, т.. е. без аналитико-синтетической деятельности. Наиболее сложные формы анализа и синтеза мы находим в процессе умственной деятельности человека, т. е. в его мышлении, речи и т. п. Все это относится к функциям так называемой второй сигнальной системы, являющейся физиологической основой всей сознательной деятельности человека. В отличие от первой сигнальной системы, основанной на непосредственном чувственном восприятии условных рефлексов, отражающих окружающий нас мир, вторая сигнальная система дает возможность человеку воспринимать явления опосредственно, с помощью мышления. Обе сигнальные системы тесно взаимосвязаны между собой, причем их действие лежит в основе всех трудовых процессов.

Процесс игры на музыкальном инструменте как один из видов трудовой деятельности человека — это целый ряд сложнокоординированных функций (зрительных, слуховых, двигательных, волевых и т. п.), осуществляемый на основе условных рефлексов второй сигнальной системы мозга.

В отличие от птиц и животных, у которых процесс формирования звука основан на непосредственном отражении звуков природы и потому не выходит за пределы первой сигнальной системы, человек, занимающийся профессиональной музыкальной деятельностью, обычно имеет дело с нотными знаками («опосредственные» звуки), познать которые можно лишь при помощи сознательной деятельности, т. е при образовании нервных связей второй сигнальной системы мозга.

Попробуем представить себе, как это происходит практически, в процессе игры на инструменте. При взгляде на нотные знаки у исполнителя прежде всего возникают раздражения в зрительной области коры, вследствие чего происходит мгновенное преобразование первичных сигналов в зрительные представления о нотном тексте. Посредством мышления музыкант определяет положение нот на нотоносце, продолжительность звуков, их громкость и т. д.

Зрительное восприятие звука у играющего обычно связывается со слуховыми представлениями, что может быть объяснено способностью нервных процессов к иррадиации. Возбуждение зрительных центров, растекаясь, захватывает слуховую область коры, что и помогает музыканту не только увидеть звук, но и «услышать» его, т. е. ощутить его высоту» громкость, тембр и т. п.

Возникшие внутреннеслуховые представления тотчас же вызывают у музыканта соответствующие исполнительские движения, необходимые для воспроизведения данных звуков на инструменте. Происходит это в тот момент, когда центробежные двигательные импульсы коры больших полушарий передаются соответствующим нервно-мышечным участкам исполнительского аппарата (губы, язык, дыхание, пальцы, слух) и вследствие внутреннего торможения вызывают необходимые движения губ, языка, пальцев и т. д. Так осуществляется двигательная установка, в результате которой рождается звук.'

Звуковые колебания, в свою очередь, вызывают раздражение слухового нерва, которое благодаря возможности установления обратных физиологических связей передается в слуховую область коры и обеспечивает соответствующее восприятие исполняемых звуков (слуховой анализ).

Таким образом, процесс звукоизвлечения на духовом инструменте можно представить себе в виде нескольких взаимосвязанных звеньев единой цепи: нотный знак — представление о звуке—мышечно-двигательная установка—исполнительское движение — реальное звучание — слуховой анализ.

В ходе осуществления этой сложной условнорефлекторной взаимосвязи центральное место принадлежит слуховым ощущениям и представлениям играющего. Это вытекает из того, что всякий музыкально-исполнительский процесс основан на стремлении играющего воплотить предварительно слышимые им звуки в реально звучащие. Поэтому, прежде чем извлечь тот или иной звук на инструменте, музыкант должен обязательно «услышать» его в своем сознании, а затем сравнить этот «предслышанный» звук с действительным звучанием.

Таковы психофизиологические основы звукоизвлечения, применимые к игре на любом музыкальном инструменте, в том числе и на духовом. Однако исполнение на духовых инструментах обладает еще целым рядом специфических особенностей, не встречающихся при игре на других инструментах, в силу чего оно требует более подробного освещения.

  1. Становление и развитие методики обучения игре на духовых инструментах, пути дальнейшего ее совершенствования

Методика обучения игре на духовых инструментах сложилась не сразу. Ее формирование и совершенствование осуществлялось вместе с эволюцией исполнительства, музыкальной педагогики и инструментария. Каждое поколение исполнителей, педагогов, ком­позиторов и специалистов по конструированию духовых инструментов вносило свой вклад в эту науку, обогащая ее новыми идеями, тео­ретическими выводами и практическими достижениями.. Однако долгов время многие педагогические концепции как в теории, так и в ис­полнительской практике основывались лишь на гипотезах и эмпиризме.

Начало научной разработки вопросов теории и практики исполнительства на духовых инструментах было положено профессором Московской консерватории С.В.Розановым /1870-1937/. В 1935 году, он написал первое методическое пособие "Основы методики преподавания и игры на духовых инструментах". В этой работе были систематизированы разрозненные данные в области теории и практики обучения на различных духовых инструментах.

Традициям старой, так называемой "механической" школы автор противопоставил психофизиологическое направление, утвердившееся к тому времени в других исполнительских специальностях /Фортепиано, скрипка/. О.В.Розанов сформулировал ряд_методических принципов,_которые легли в основу современной музыкальной дидактики. Суть этих принципов в следущем^

I. В основу обучения на духовых инструментах должно быть положено знание анатомии и физиологии человека, в особенности тех органов, которые непосредственно участвуют в исполнительском процессе.

2. Технические навыки учащихся должны формироваться в тесной связи с их художественным развитием.

3. В процессе работы над музыкальным материалом необходимо добиваться его сознательного усвоения учащимися.

Большой вклад в применение прогрессивных методических идей в послереволюционный период внесли выдающиеся исполнители и педагоги В.М.Блажевич /1881-1942/ и М. И.Табаков /1877-1956/.

Блажевич наметил новое, прогрессивное направление в развитии исполнительства и педагогики на тромбоне, для которого он создал обширный инструктивный и художественный репертуар. Кроме того, В.М.Блажевич написал "Школу коллективной игры на духовых инструментах", которая не утратила своей ценности до настоящего времени.

Табаков оставил ряд учебно-педагогических пособий, наиболее известными из которых являются "Ежедневные упражнения трубача" и "Первоначальная прогрессивная школа для трубы" в четырех частях. За выдающиеся достижения в исполнительстве и педагогике в 1940 году ему была присвоена степень доктора искусствоведения без защиты диссертации.

Становление и развитие нового направления в теории и практике исполнительства на духовых инструментах проходило при активном участии многих талантливых исполнителей и педагогов. Их плодотворный труд вошел яркой страницей в историю советской музыкальной педагогики.

Однако пестрота мнений во взглядах на роль науки в развитие методики обучения игре на духовых инструментах бытовала еще довольно продолжительное время. Наиболее интенсивное развитие научно-методической мысли в области искусства игры на духовых инструментах началось в конце 50-х - начале 60-х годов. Оно пошло по четырем основным направлениям. Во-первых, это дальнейшее развитие и совершенствование общей теории и методики обучения игре на всех духовых инструментах, исследование общих закономерностей развития техники или иных компонентов исполнительского аппарата и выразительных средств. Во-вторых, появление работ, рассматривающих вопросы теории и практики игры на конкретном духовом инструменте. В-третьих, стремление педагогов-методистов в своих исследованиях, с опорой на технические средства, проникнуть в глубины исполнительского процесса, выявить объективные закономерности звукообразования, интонации, вибрато, динамики, тембра; понять особенности звучания музыкальных инструментов, физическую и физиологическую природу тех или иных приемов звукообразования. В четвертых, изучение классического наследия, музыковедческий и исполнительский анализ сочинений различных стилей и форм для духовых инструментов, уточнение их редакций, стремление к расширению репертуара высокого идейно-художественного достоинства, разработка методических рекомендаций по их изучению.

Среди работ, рассматривающих общие закономерности теории и практики обучения игре на духовых инструментах широкое распространение получили: книга Н.Платонова "Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах" /1958/; книга Б.Дикова "Методика обучения игре на духовых инструментах" /1962/, книга А.Федотова "Методика обучения игре на духовых инструментах"/1975/.

К работам второго направления, в которых дается дифференци-. рованное изложение вопросов методики обучения игре на конкретном духовом инструменте /частные методики/, относятся: "Вопросы теории и практики игры на валторне" /1957/ и "Пути совершенствования исполнительской техники валторниста" А.Усова /1965/, "Методика обучения игре на флейте" Н.Платонова /1966/, "Методика первоначального обучения игре на фаготе" Г.Еремкина /1963/. "Методика обучения игре на гобое" Е.Носырева /1971/. "Теоретические основы обучения игре на кларнете" К.Мюлъберга /1975/, "Методика обучения игре на тромбоне" Б.Манжоры /1976/, "Методика обучения игре на валторне" И.Якустиди /1977/, "Методика обучения игре на трубе" Ю.Усова /1984/, "Методика обучения игре на кларнете" Б.Дикова /1983/.

Широкое применение в музыкально-педагогической практике находит сборник частных методик под названием "Основы начального обучения на инструментах военного оркестра" /1975/. Он выполнен коллективом преподавателей кафедры инструментов военного оркестра Военно-дирижерского факультета Б.Диковым, Л.Мироновичем, Е.Андреевым, И.Станкевичем, В.Плахоцким, А.Седракяном, И.Лебедевым, М.Андреевым. По третьему и четвертому направлениям написана целая серия научно-методических работ. Большинство из них вошло в четыре сборника статей, изданных под общим названием "Методика обучения игре на духовых инструментах" /1964, 1966, 1971, 1976гг./. Назовем лишь некоторые из них: И.Мозговенко "О выразительности штрихов кларнетиста", Б.Диков, А.Седракян "О штрихах духовых инструментов", Т.Докшицер "Штрихи трубача", И.Пушечников "Значение артикуляции на гобое" и "Музыкальный звук гобоиста как основа художественной выразительности", А.Федотов и В.Плахоцкий "О возможностях чистого интонирования при игре на духовых инструментах", Р.Терехин и Е.Рудаков "Вибрато на фаготе", А.Апатский "Опыт экспериментального исследования дыхания и амбушюра духовика" и др.

Вопросам сольной и камерной литературы для различных духовых инструментов посвящены очерки Р.Терехина "Концерт для фагота с оркестром В.А.Моцарта" и "Концерты А.Вивальди для фагота, струнных и чембало", а также статья В.Петрова "Концерт для кларнета с оркестром В.А.Моцарта ля мажор" и ряд других работ.

Значительным вкладом в развитие методической науки об испол-нительстве на духовых инструментах явилось написание ряда диссертационных работ, которые увенчались в разные годы успешной защитой с присвоением ученых степеней, доктор искусствоведения - Н.И.Платонову, Ю.А.Усову, Б.А.Дикову и В.Д.Иванову; кандидатов искусствоведения - А.Г.Семенову, В.М.Буяновскому, Г.З.Еремкииу, Р.П.Терехину, Н.И.Карауловскому, 3.Р.Носыреву, З.В.Петрову, А.П.Баранцеву, А.А.Розенбергу, Ю.И.Гриценко, В.П. Давыдову и др.

На современном этапе развития высшего образования значение методической науки, как двигателя педагогического прогресса, несоизмеримо возрастает. От специалистов высшей квалификации сегодня, кроме определенного багажа знаний по своей специальности, требуются еще и навыки педагога, воспитателя, руководителя коллектива. В этих условиях особую значимость приобретает изучение методики тех дисциплин, с которыми выпускникам вузов предстоит соприкасаться в практической работе.

С учетом этих требований осуществляется подготовка будущих специалистов в Московском государственном университете культуры и искусств, которым в скором будущем предстоит решать задачи подготовки кадров-исполнителей на духовых инструментах. При этом, эффективность и качество работы каждого специалиста будут зависеть от уровня методической подготовки и твердого знания основ теории и практики исполнительства на духовых инструментах.



Рис. 1. Условные рефлексы первой и второй сигнальных систем, которые вырабатываются в процессе обучения игре по нотам.

(Рисунок заимствован из книги Ю. П. Фролова «Мозг и труд». - Медгиз, 1960, стр. 101.)

1 Б.Диков, В.Богданов. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. М., 1959, с.6.



Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи icon1 особенности сольного и ансамблевого исполнительства
Федотов А. Методика обучения игре на духовых инструментах. М., 1975. – С. 126-142

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи iconМетодика обучения игре на флейте. Методика обучения игре на гобое
В рамках общей методики все эти элементы освещаются лишь в общих чертах, не касаясь характерных подробностей и деталей, вытекающих...

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи iconРегламент Международного фестиваля музыкантов- исполнителей на духовых...
По инициативе Дворца творчества детей и юношества и Петрозаводской государственной консерватории начиная с 1986 года в г. Петрозаводске...

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи iconПрограмма обучения по экзаменационной дисциплине Налоги и налогообложение Цели и задачи
Цели и задачи: повышение уровня знаний в области налогообложения, понимание и овладение навыками практических расчетов, методологии...

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи iconУчебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика обучения истории»
Общая характеристика содержания, образовательно-воспитательные и развивающие цели обучения истории

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи iconМетодика преподавания права как педагогическая наука. Методика обучения праву
«Право» и разрабатывающая на основе общедидактической теории методические средства для формирования правовой культуры в обществе»....

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи iconМетодика русского языка как наука предмет и задачи методики преподавания русского языка
Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. − М.: Просвещение, 1979

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи iconМетодика использования аудиовизуальных(экранных) средств обучения...
Пришкольный участок и географическая площадка. Организация и методика работы на пришкольном учебно-опытном участке для начальных...

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи iconОбучения детей дошкольного возраста игре на музыкальных инструментах в детском саду
К. Орф подчеркивали значение активных форм музыкальной дея-ти детского оркестра, как основы элементарного музицирования и развития...

Методика обучения игре на духовых инструментах, ее цели и задачи icon1. Загальне поняття про методику. Методика викладання як наука
Методика отделилась от теории обучения — дидактики, которая впервые в полном объеме и с сохранением в своей основе до наших дней...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов