Общая педагогика курс лекций




НазваниеОбщая педагогика курс лекций
страница1/11
Дата публикации12.12.2013
Размер1.72 Mb.
ТипЛекция
zadocs.ru > Право > Лекция
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПО ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ






О.С. Гребенюк

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

Курс лекций









Калининград

1996



ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА: Курс лекций/ Калинингр. ун-т.

Калининград, 1996. - с. - ISBN

В пособии три части: в первой рассматриваются вопросы педагогических систем и технологий, во второй представлены сущностные характеристики современной ди­дактической системы проблемно-развивающего обучения и в третьей - раскрыты актуальные вопросы педагогической конфликтологии и технология управления конфликтными ситуациями.

Для студентов университетов и педагогических институтов; аспирантов, учителей и руководителей школ и профтехучилищ.

Табл. 4 . Библиогр.: 39 назв.

Печатается по решению редакционно-издательского Совета Калининградского государственного университета.

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Г.А. Бокарева,

доктор педагогических наук, профессор М.И.Рожков.

ISBN © Калининградский

государственный

университет, 1996 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данный курс лекций посвящен рассмотрению педагогических си­стем, технологий, проблемам развития индивидуальности человека в процессе обучения и общения. Какова основная идея пособия?

В существующих пособиях по педагогике многие вопросы совре­менной теории и практики образования не получили достаточного ос­вещения или рассматриваются с традиционных, в чем-то устаревших позиций. В то же время в педагогике интенсивно нарабатывается новое научное знание, а в практике особенно активно развивается творчество учителей, реализуются интересные подходы к организации педагоги­ческого процесса, затрагиваются новые психологические аспекты об­щения учителя и учащихся.

Будущий учитель должен ориентироваться не только в академиче­ских знаниях педагогики и психологии, но и в новейших педагогиче­ских технологиях, инновационных процессах.

В связи с этим автор поставил своей задачей, не повторяя известные ведущие учебные пособия по педагогике, дать представление о науч­ных идеях и результатах, полученных за последнее время и не получив­ших должного отражения в учебной литературе.

Данное пособие является второй частью курса лекций, читаемых автором в Калининградском университете (первая часть “Педагогика индивидуальности” вышла в 1995 году).

При подготовке пособия автор использовал как свои, так и многочисленные исследования зарубежных и отечественных ученых. Форма пособия не требует строгого цитирования, но тем не менее все труды, на которые мы опирались, указаны в списках использованной литературы в приложении к каждому разделу.

Лекция 13 написана Н.В.Самсоновой под редакцией автора.

^ Часть первая. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ
Лекция 1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ
Системой, как известно, называется упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. Системность присуща многим педагогическим объектам: учебно-воспитательному процессу школы, процессам обучения отдельным предметам, частям этих процессов, отдельным урокам, группе уроков и т.д.

Процесс, реализующий цели обучения, называется процессом обучения или дидактической системой. Теоретические основы дидактических систем разрабатывает область педагогики, называемая дидактикой. Этот термин происходит от греческого слова дидактикос, что означает обучающий. Предметом дидактики являются системы обучения или дидактические системы. Дидактической называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение знаний и способов дей­ствий и развитие индивидуальных способностей учащихся.

Сколько может быть дидактических систем или типов процесса обучения? Чтобы ответить на этот вопрос рассмотрим прежде всего та­кую характеристику процесса обучения, как целостность. Целостность определяется философами как скоординированность всех элементов си­стемы, ее завершенность, результативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом, как качественная ее определенность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия.

Целостность процесса обучения также представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Любой педагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным: и процесс, протекающий за время урока, системы уроков, и процесс обучения отдельному предмету, циклу предметов и т.д. Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Все­гда ли реальный процесс обучения является целостным?

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются ее элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность са­мого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный ха­рактер, если - формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения, если ста­вится цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целост­ным процессом проблемно-развивающего обучения.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от догматического, затем объяснительно-иллюстративного, до проблем­но-развивающего типа. При этом уровень целостности становился вы­ше и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения.

Сущность целостности проблемно-развивающего типа обучения - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: форми­рованию целостного человека - гармоничному развитию индивидуа­льности и социализации личности. Чтобы практически решить эту за­дачу необходим целостный подход к организации обучения. В чем он заключается?

Во-первых, на уровне педколлектива в том, чтобы к а ж д ы й пе­дагог работал на общую цель - не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, системе уроков так, чтобы каждая часть (урок) работала на целое (процесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразо­вания. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность (совместно грибы собирают), а в з а и м н а я активная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодейс­твие - установление связей между элементами педагогической систе­мы - таких как: информационные связи (обмен информацией), органи­зационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Таким образом, целостность процесса проблемно-развивающего обучения характеризуется его внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в развитии, образовании и социализации учащихся. Целостность педагогического процесса не является свойством постоянно ему присущим - она отно­сительна и вызревает при успешной реализации всех его функций (обу­чения, развития, социализации).

Наиважнейшей функцией процесса обучения следует признать сти­мулирование развития основных сфер человека и его личностных ка­честв. Эта функция является и н т е г р а т и в н о й.

Целостность процесса должна проявляться в единстве его сторон. Сторонами процесса являются: содержательная (что развивать и воспи­тывать, чему учить), операционно-процессуальная (как развивать, обу­чать и воспитывать), мотивационная (как осуществлять мотивацион­ное обеспечение педагогического процесса), организационная (какие предусмотреть формы организации деятельности учащихся).

В отличие от нецелостного целостный процесс обладает свойства­ми только ему присущими. Первым целостным свойством является фу­нкциональное единство всех циклов дисциплин, адекватное структуре формируемых психологических и личностных качеств человека (поэ­тому в школе необходимо вводить предметы по выбору учащихся). Вторым целостным свойством процесса является его проблемный ха­рактер, способствующий развитию основных сфер школьника. Третье свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учения с производительным трудом учащихся, тем процесс эффективнее фор­мирует как отдельные сферы и качества индивида, так и человека в целом, то есть закладывает основания для социализации личности. Че­твертое свойство связано с неразрывностью формирования отдельных сфер и качеств личности как между ними, так и с формированием ин­дивидуальности и личности в их единстве.

Рассматривая строение педагогического процесса, В.С.Ильин до­казал, что целостный процесс должен иметь следующую структуру: анализ состояния процесса - выбор и формулирование цели - отбор и применение педагогических средств - учет внутренних и внешних усло­вий - анализ процесса и его результатов. Отсюда следует, что для прое­ктирования и организации целостного процесса учителю необходимо овладеть следующими умениями:

• диагностическими - уметь определять исходное и текущее состо­яния развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педа­гогическую диагностику для выявления уровня развитости, обучен­ности и воспитанности учащихся, внутриколлективных отношений);

• педагогическим целеполаганием - уметь ставить цели и решать педагогические задачи (иметь представление о номенклатуре педагоги­ческих целей, владеть способами их выдвижения и формулирования, знать правила постановки и соблюдать требования, предъявляемым к ним);

• отбирать и применять средства педагогического воздействия (знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реа­лизовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях мето­ды, приемы и формы обучения);

• программировать и структурировать взаимодействие с учащи­мися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение постав­ленных целей ( знать и уметь реализовать структуру урока, уметь стру­ктурировать свою деятельность в соответствии со структурой учебной деятельности учащихся, владеть способами мотивационного обеспече­ния учебного процесса);

• педагогической наблюдательностью - уметь видеть и анализиро­вать условия, при которых протекает процесс: результативность труда (качественные изменения в развитии учащихся и самого учителя), эф­фективность труда (соответствие результатов поставленным целям), оптимальность труда (достижение наилучшего в данных условиях ре­зультата или достижение его при малых затратах времени и сил уча­щихся и учителя).

Кроме дидактической системы проблемно-развивающего обучения существуют (или существовали) и другие системы: догматическое обу­чение, объяснительно-иллюстративное, программированное, бинарное, концентрированное и др. Существуют и авторские системы обучения, несущие имена их создателей - это системы Я.А.Коменского, И.Г.Пес­талоцци, И.Ф.Гербарта, С.Френе, М.Монтессори, Ш.А.Амонашвили, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова. Одни из них уходят в историю, другие еще только разрабатываются. В данном пособии рассматривается ди­дактическая система проблемно развивающего обучения, вобравшая в себя многие идеи и достоинства названных систем.
^ Лекция 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ
Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество, порой не совпадающих друг с другом ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий только еще разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. Согласно словарю С.И. Ожегова, технология - это совокупность про­цессов в определенной отрасли производства, а также научное описа­ние способов производства. Технология (от греч. techne- искусство, ма­стерство, умение и ...логия, от греч. logos - слово, учение) - совокуп­ность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда, педа­гогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обу­чение и воспитание школьника.

Во многих международных изданиях, посвященных педагогичес­кой технологии, можно обнаружить такое ее понимание: “педагогиче­ская технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа фак­торов, повышающих образовательную эффективность, путем констру­ирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов” (Цит. по кн. 4, с. 17). Суть такого под­хода заключена в идее полной управляемости работы школы или дру­гого образовательного учреждения. По характеристике японского уче­ного-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать “систематизацией образования” (там же).

М.И.Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педаго­гической технологии: “технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достиже­ние поставленной цели” (5, с. 5).

В данном определении педагогической технологии внимание обра­щается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим опре­деляются собственно и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова “жестко запрограммированный” вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педаго­гически развитого мышления, без учета многих факторов педагогиче­ского процесса и возрастных и индивидуальных особенностей учащих­ся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должно­го результата. “Запрограммированный” и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особен­ности, на что она направлена, во имя чего она применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, - это человек, вла­деющий педагогическим мастерством.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализа­цию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагоги­ческая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществ­ляет с помощью технологии (диагностические функции, функции упра­вления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагоги­ческого процесса “обслуживает” конкретная технология и т.д..

При определении статуса педагогической технологии полезно со­отнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, ука­зать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить су­щностные ее признаки. Признаками педагогической технологии являю­тся: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимо­действия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (програм­мировать) педагогический процесс; система средств и условий, гаран­тирующих достижение педагогических целей; средства анализа про­цесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реаль­ных условиях школы.

Раскроем содержание каждого признака и свойства.

Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении школьника. Обеспеченность технологии диагно­стическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и резу­льтаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности по­могают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесооб­разности. Например, среди учителей начальной школы популярны были так называемые нестандартные уроки - аукционы. Смысл их зак­лючается в следующем: учитель в целях активизации деятельности уча­щихся предлагает им ряд заданий, а кто решит быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии - цель, диагностика и результат. Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными?

Следующая существенная группа признаков педтехнологии - за­кономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств. Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекоменда­ции, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопе­чные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна тех­нология не поможет учителю добиться своих целей. Деятельность пе­дагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятель­ности школьника ( его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают самые ключевые характеристики педагогической те­хнологии - гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педтехноло­гии. Технология должна быть целостной - это означает, что она долж­на отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае техно­логия будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие автор­ские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойст­вом целостности: зачастую акцентируется внимание на каком-либо до­стоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание осталь­ные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф.Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные ко­нспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались в таком виде заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опор­ные конспекты другими компонентами, свойственными педагогиче­ским технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к тех­нологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптималь­ность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) зна­чит наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Ю.К.Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педаго­гического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:

• ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

• ее применение не превышает научно обоснованных затрат вре­мени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в дан­ных условиях результаты за промежутки времени, определенных стан­дартом образования и уставом школы.

Важно обратит внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за оп­ределенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от опыта работы учителя, его педагогического мастерс­тва, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной тех­нологии необходимо обратить внимание на воспроизводимость ее в определенных условиях школы.

Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Спе­цифика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в струк­турировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории вос­питания, ни в методиках преподавания.

Много ли может быть технологий? В принципе технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям - в зависимости от базовой концепции, от целей, применяемых средств и пр. При этом каждой научной концепции может соответствовать нес­колько технологий, ее реализующих. Кроме того, разрабатываются но­вые концепции и соответствующие им технологии: компьютерного, блочно-модульного, концентрированного обучения и пр.

Любая научная концепция для того, чтобы она “работала” в педа­гогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значите­льно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как уче­ными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогиче­ских технологий.

Автором представлены следующие концепции и технологии: педа­гогика индивидуальности и технология ее формирования (2), система проблемного обучения и его технология (часть 2), концепция моти­ва­ционного обеспечения учебного процесса и ее технология (2, часть 3), педагогическая конфликтология и технология управления конфлик­тными ситуациями (часть 3). В педагогике кроме того существуют ав­торские педагогические технологии И.П. Иванова, Л.А. и Б.П. Ники­тиных, В.Ф.Шаталова, Р. и Д. Байярдов и др. Многие технологии еще только разрабатываются.

В последние годы все большее значение приобретает новая об­ласть знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучаю­щая новые технологии, процессы развития школы, новую практику об­разования. Слово “инновация” происходит от латинского inovatis: in - в, novus - новый и в переводе означает обновление, новинку, измене­ние. Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улу­чшение развития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение суще­ствующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристи­ку образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личност­ном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например новой в свое время была классно-урочная система Коменс­кого). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи опре­деленного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю ну­жно постоянно следить за новшествами в образованиями и осуществ­лять инновационную деятельность. К основным функциям инноваци­онной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индиви­дуальности школьника - см.: 2), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства обучения (компью­терное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П.Азаров, Д.Байярд, Б.Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф.Шаталов), развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), воспитания младших школьников (Ш.А.Амонашвили) и т.д.

В основание классификации инноваций можно положить опреде­ленные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения нова­торского процесса, третьим - широту и глубину новаторских меропри­ятий, а четвертым - основу, на которой проявляются, возникают нов­шества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержании образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управле­нии, 5) в образовательной экологии.

В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий) их можно разделить на а) систематические, плановые, зара­нее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, ра­дикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.; б) час­тичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образовательной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов, местоположению и социальному окружению.
^ Лекция 3. КОНЦЕПЦИИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
В процессе обучения можно выделить как минимум содержатель­ную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как стру­ктурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каж­дой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения ди­дактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции про­граммированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мо­тивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного про­цесса, формирования познавательных интересов и пр. Организацион­ной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотруд­ничества, “погружения” в учебный предмет (М.П.Щетинин), концен­трированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обес­печиваются технологиями. Например концепции проблемного обуче­ния соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обуче­ние; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-ко­нтекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.

Все концепции и технологии невозможно описать в одном посо­бии, поэтому рассмотрим по одной технологии в соответствии с каж­дой из сторон процесса обучения.

^ Концепция и технология укрупнения дидактических единиц разра­ботана профессором П.М.Эрдниевым. Вот краткое изложение его кон­цепции. Укрупненная дидактическая единица - это клеточка учебного процесса, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Укрупненная дидактиче­ская единица (УДЕ) обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти.

Понятие укрупнения единицы усвоения достаточно общо, оно вби­рает следующие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению:

1) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных дейст­вий, операций, функций, теорем, и т.п., в частности, взаимно обрат­ных задач;

2) обеспечение единства процессов составления и решения задач, уравнений, неравенств и т.п.;

3) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределен­ных заданий, в частности, деформированных упражнений;

4) обращение структуры упражнения, что создает условия для про­тивопоставления исходного и преобразованного заданий;

5) выявление сложной природы знания (математического, физиче­ского и т.п.), достижение системности знаний;

6) реализация принципа дополнительности в системе упражнений (понимание достигается на основе сочетания образного и логического в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонента­ми, на основе сочетания операций вычленения и сличения, анализа и синтеза, поочередного обращения к разным полушариям головного мозга).

Концепция УДЕ широко применяется в педагогической практике от начальной до высшей школы по всем предметам. Причем при изу­чении каждого учебного предмета выстраивается своя технология на основе представленных выше основных положений. Например, в нача­льной школе, чтобы дети хорошо запомнили таблицу умножения, надо ее предлагать вместе с соответствующими случаями деления (35=15, 15:5=3 и т.д.). Прямая задача лучше постигается в паре с обратной, ибо при этом она схватывается учеником не изолированно, а как элемент системы мыслей. Аналогично перестроен процесс обучения сложению, вычитанию, умножению и делению: от раздельного изучения к укруп­ненному изложению того же материала в двух темах (“Сложение и вы­читание”, “Умножение и деление”).

Основу технологии УДЕ составляет так называемое многокомпо­нентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически состыкованных в некоторую целостность частей, например:

а) решение обычной “готовой” задачи;

б) составление обратной задачи и ее решение;

в) составление аналогичной задачи по данной формуле или урав­нению и решение ее;

г) составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;

д) решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным параметрам исходной задачи.

Разумеется, вначале в укрупненное упражнение могут войти лишь некоторые из указанных вариаций. Главное же заключается в том, что­бы все составные части по возможности были выполнены в указанной последовательности на одном занятии. Акцент на необходимость про­странственного и временного совмещения элементов укрупненного зна­ния имеет психологическую причину: согласно современным научным данным всякая информация, воспринятая человеком, циркулирует в так называемой оперативной памяти в течение 15-20 мин, после чего “уходит” на хранение в долговременную память. Фаза оперативной па­мяти, наиболее оптимальна для всевозможных перекодировок инфор­мации, для преобразования знаний.

Поэтому так важны технологические детали, чтобы прямая и об­ратная задачи записывались и решались в двух параллельных колон­ках, чтобы доказательства взаимообратных задач, теорем проводились на одном уроке, чтобы вычленение признаков тут же сопровождалось их сличением, чтобы словесное мышление сочеталось с символическим и т.д. Укрупнение знаний должно происходить прежде всего на уроке.

Зачем нужна такая технология? Каковы должны быть цели ее при­менения? Она нужна для того, чтобы человек за меньшее, чем прежде, время овладел большим объемом основательных и действенных зна­ний. Для этого технология УДЕ использует скрытые резервы мышле­ния, существенно повышающие результативность процесса обучения.

^ Концепция и технология интерактивного обучения основаны на яв­лении интеракции ( от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное позна­вательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие ин­дивидуальности каждого школьника и воспитание его личности проис­ходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В.Клариным, Ю.С.Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предо­ставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением резу­льтатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отра­боткой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личност­ного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника.

Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующее педагогически эффективное позна­вательное общение, в результате которого создаются условия для пере­живания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаи­мообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.

В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выде­лить следующие этапы:

1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьни­ками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор об­щего хода игры и выдает пакеты материалов.

2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инстру­кций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, ос­танавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых проце­дурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры.

3. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи зак­лючаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результата­ми, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе.

4. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки резу­ль­татов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого высту­па­ют эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои по­зиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, расска­зы­вают о возникавших по ходу дела трудностях, идеях, приходивших в голову.

Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность ка­ждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель - класс, учащийся - класс, учащийся - учащийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

Мотивационная сторона процесса обучения обслуживается кон­цепцией и технологией мотивационного обеспечения учебного процесса. Эти вопросы мы подробно рассмотрели в данном пособии ранее (см. соответствующую главу раздела Педагогика индивидуальности).

Организационная сторона может быть представлена рядом кон­цепций и технологий. Мы кратко рассмотрим основные положения концепции и технологии концентрированного обучения, цель которого заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калей­доскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности процесса познания и создания такого процесса обу­чения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учеб­ного дня (и четырнадцати предметов в течение учебной недели) изу­чается от одного до трех предметов. Идея концентрированного обуче­ния не нова ее впервые высказал Я.А.Коменский, потом эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, В.В.Роза­нов, П.П.Блонский) и реализовали на практике как отдельные педаго­ги (Г.Тоблер, Б.Ф.Райский, М.П.Щетинин), так и ряд стран (США, Швеция, Германия и др., в России она нашла применение в высшей школе).

В 80-е годы вновь обратились к реализации концепции концент­рированного обучения и стали разрабатывать на ее основе соответст­вующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обуче­ние, концентрированное обучение отдельным предметам, концентри­рованное изучение циклов учебных дисциплин).

Технология концентрированного обучения - это такая организа­ция учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на изучении одного-двух предметов за счет сокра­щения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изу­чения учебного материала на определенных (достаточно длительных - до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимос­ти от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (Г.Г. Ибрагимов).

Может быть технология концентрированного изучения одного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, об­щим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее го­довое количество часов делится примерно поровну на четыре части. Далее по 4-6 уроков в день изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Полу­чается, что в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет.

Другая разновидность технологии предполагает укрупнение вто­рой организационной единицы - учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответствует учебному пла­ну, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.

Третья разновидность предполагает укрупнение учебной недели. Количество предметов запланированных на год не меняется и соответ­ствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в тече­ние учебной недели изучается не более двух-трех дисциплин.

Многими учеными указываются несомненные достоинства техно­логии концентрированного обучения:

• устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказы­вается на физическом состоянии и здоровье детей;

• укрупнение организационных форм процесса обучения способс­твует целостности (по крайней мере снимает раздробленность) в раз­витии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завер­шенном блоке учебного материала, успешно формируются способы ум­ственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учеб­ные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

• концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.

Заканчивая краткий обзор современных технологий обучения, об­ратим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения учи­телю необходимо применять сразу несколько технологий, обслуживаю­щих различные его стороны. Но реальной практике это положение не всегда реализуется. Дело в том, что зачастую учитель стремится прежде всего овладеть и применить в практике какую-либо одну технологию, или отдельные внешне привлекательные ее элементы. В этом случае нарушается принцип целостности: процесс обучения требует всесто­роннего его обеспечения различными технологиями, сами же техно­логии дают педагогический эффект только будучи целостными.

Вопросы и задания

1. Перечислите основные признаки и свойства педтехнологии.

2. Назовите известные вам технологии и укажите их достоинства и недостатки.

3. Какие факторы влияют на практическое применение новшеств ?

4. Составьте список известных вам новшеств?

5. Попробуйте предложить свои идеи развития школы.
Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации. - М., 1991.

2. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.

3. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. - М., 1992.

4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­гогических поисках. - М., 1994.

5. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии раз­вития мышления. - Казань, 1993.

6. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обу­чения // Советская педагогика. - 1990. - №7.

7. Морозов В.М., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инноваци­онной деятельности //Советская педагогика. - 1991. - №10.

8. Тюнников и др. Игра и учение: Теория, практика и перспективы иг­рового обучения. В 2-х ч. - М., 1992.

9. Хомерики О.Г., Поташник М.М. Развитие школы как инновацион­ный процесс. - М., 1994.

10. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процес­сы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. - М., 1993.

11. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М., 1992.

12. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. - М., 1986.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Общая педагогика курс лекций iconОбщая психология
Курс лекций написан в соответствии с учебной программой дисциплины "Общая психология" для студентов отделения психологии бгу с учетом...

Общая педагогика курс лекций iconКурс лекций учебное пособие составитель С. С. Бакшиханова Улан-Удэ...
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов очного и заочного форм обучения отделения «Дошкольная педагогика и психология»...

Общая педагогика курс лекций iconУчебно-методическое пособие Барнаул 2011 удк колмогорова Н. С., Сивцова...
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного и заочного отделений агау, изучающих курсы «Психология и педагогика»,...

Общая педагогика курс лекций iconКурс лекций по социологии
Курс лекций по социологии / Р. А. Лаптев; Курский институт социального образования (филиал) ргсу. – Курск, 2011. – с

Общая педагогика курс лекций iconКурс лекций
Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины” государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования...

Общая педагогика курс лекций iconКурс лекций
Курс лекций по социологии представляют собой краткое изложение её основ. Причём интеллектологический аспект рассматриваемых социальных...

Общая педагогика курс лекций iconКурс лекций по иммунизации и вакцинации Лекция 1
Планирование и организация прививочной работы. Общая характеристика вакцин их транспортировка. Медицинская документация прививочного...

Общая педагогика курс лекций iconКурс лекций по ядерной физике
С63 Курс лекций по ядерной физике: учеб пособие/ А. Б. Сазонов – М.: Рхту им. Д. И. Менделеева, 2012. – 264 с

Общая педагогика курс лекций iconКурс лекций по общему языкознанию с
Курс лекций по общему языкознанию. Научное пособие. К.: Освита Украины, 2006. 312 с

Общая педагогика курс лекций iconФинансы организации курс лекций
Финансы организации. Курс лекций. – Пермь: Экономический колледж при пгу 2009. – 92 с

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов