От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное




НазваниеОт моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное
страница5/30
Дата публикации18.11.2013
Размер4.62 Mb.
ТипКнига
zadocs.ru > Психология > Книга
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30
Глава

^ II. Моделирование образовательной среды

б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность» (с. 212).

В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер. Руссо является сторонником такого воспитания, понимая его именно в том смысле, как характеризует его Карл Густав Юнг: «Индивидуальное воспитание. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели — развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида» {Юнг, 1995, с. 168).

Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься развитием «особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным» (с. 233).

Идеальная образовательная среда для Руссо — это деревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками, воспитатель и воспитанник живут вдвоем до достижения последним пятнадцатилетнего возраста: «Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти» (с. 202).

Руссо выделяет «два противоречащие друг другу вида воспитания: одно — общественное и общее, другое — частное и домашнее», являясь категорическим сторонником второго. «Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами... Я не принимаю в расчет также светского воспитания, потому что это воспитание, стремясь к двум противоречивым целям, не достигает ни одной из них: оно способно производить лишь людей двуличных, показывающих всегда вид, что они все

/и Часть I. Моделирование образовательной среды

делают для других, а на деле всегда думающих только о себе» (с. 204). В данной фразе Руссо дает краткое и удивительно точное определение карьерной образовательной среды.

Интересно рассуждение Руссо о свободе и зависимости: «Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая... порождает все пороки» (с. 226).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Руссо, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

Более сложен анализ педагогики Руссо, проводимый по оси «активность—пассивность». Так, например, Руссо нео- | днократно подчеркивает мысль о недопустимости наказаний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания — принципиально важный элемент его педагогической системы. Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественные последствия» неверных поступков: «Я уже достаточно доказывал, что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка, Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте детей прямо за то, что они солгали: но сделайте так, чтобы если они солгали, то на их голову пали и все дурные последствия лжи» (с. 238). При этом такого рода опосредованные наказания могут быть достаточно жесткими.

«Неугомонный ребенок ваш портит все, до чего не дотронется. Вы не должны сердиться: удалите только с глаз долой все, что он может испортить... Он бьет окна в своей

Г ава II. Моделирование образовательной среды "Л

комнате: пусть на него ночь и день дует ветер — не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом. Никогда не жалуйтесь на неудобства, которые он вам причиняет, но постарайтесь, чтобы он первый почувствовал их. Наконец, вы велите вставить новые стекла, все-таки не говоря ему ни слова. Он снова разбивает. Теперь перемените метод: скажите ему сухо, но без гнева: "Окна принадлежат мне, они застеклены на мой счет; я хочу, чтобы они были целы". Затем заприте его в темноту, в комнату без окон. При этом столь необычайном вашем поступке он начинает кричать, бушевать; никто его не слушает. Скоро он утомляется и переменяет тон; он жалуется и рыдает. Является слуга, упрямец просит его выпустить. Слуге нечего и искать предлога к отказу — он просто отвечает: "У меня тоже есть окна; я тоже хочу, чтобы они были целы" — и уходит. Наконец, когда ребенок пробудет там несколько часов, настолько долго, чтобы заскучать и потом помнить об этом, кто-нибудь внушает ему мысль предложить вам соглашение, чтобы вы возвратили ему свободу, если он обяжется не бить стекол. Лучшего и не надо» (с. 237).

Запереть ребенка на несколько часов в темной комнате, безусловно, серьезное наказание; причем, наказание изощренное, поскольку здесь привлечены еще и слуга, и «некто», внушающий ребенку правильную мысль.

Следует отметить, что наказания в системе Руссо скорее носят эпизодический характер, а вовсе не служат фоном, на котором протекает весь образовательный процесс. Педагогика Руссо в целом направлена на развитие инициативности ребенка, которому придается принципиальное значение: «Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее» (с. 217).

/2 Часть I. Моделирование образовательной среды

Руссо подчеркивает, к проявлению инициативы ребенком нужно относиться с пониманием и терпением, так как для его развития совершенно необходима разнообразная бурная деятельность: «... в сердце же ребенка она бьет ключом и распространяется наружу; ребенок — можно сказать ---чувствует в себе столько жизни, что может оживлять и все окружающее. Создает ли он или портит — все равно: ему лишь бы изменять состояние вещей, а всякое изменение 3 есть действие. Если у него как будто больше склонности к : разрушению, то это не от злости: это оттого, что действие \ созидающее всегда бывает медленным, а действие разру- ■ шающее, как более стремительное, больше подходит к егр ■* живости» (с. 220).

Для Руссо самостоятельность и инициативность -**- ^ Ч
важнейшие качества личности, позволяющие человеку 1
стать независимым от других людей, что им всячески приг '\
ветствовалось: «Только тот исполняет свою волю, кто для $
исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к
своим; отсюда следует, что первая из всех благ не власть, ;
а свобода» (с. 225). .iv

В педагогике Руссо акцент делается скорее на практическую сторону воспитания человека, нежели на творческую. Руссо полагал, что наиболее полезными занятиями для ребенка являются земледелие и столярное ремесло, а книги он считал величайшим злом для его развития: до двенадцати лет ребенка не следует учить чтению. «Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно» (с. 252—253).

Единственной книгой, достойной внимания и, более того* тщательного изучения, Руссо считал «Робинзона Крузо»

Г ава II. Моделирование образовательной среды 78

Дефо: «Робинзон Крузо на своем острове — один, лишенный помощи себе подобных и всякого рода орудий, обеспечивающий, однако, себе пропитание и самосохранение и достигающий даже некоторого благосостояния — вот предмет интересный для всякого возраста... Самый верный способ'возвыситься над предрассудками и сообразоваться в своих суждениях с истинными отношениями вещей — это поставить себя на место человека изолированного и судить обо всем так, как должен судить этот человек сам о своей собственной пользе» (с. 261).

Руссо уделяет достаточно места в своем труде проблеме развития мышления ребенка, однако, он говорит о необходимости развития «самостоятельного мышления», «критического мышления» и «практического мышления», не уделяя внимания мышлению творческому. Вообще о детском творчестве у Руссо практически ничего не сказано. Его воспитательная стратегия скорее заключается в том, чтобы научить человека использовать вещи, нежели их созидать.

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Руссо, по оси «активность—пассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «пассивности»: ответы на два соответствующих диагностических вопроса (наличие наказаний и отсутствие стимулирования творчества) позволяют отметить два балла именно на этой шкале. В то же время «пассивность» здесь не является столь четко выраженной, как, например, в системе Ко-менского, — ответ на вопрос о поддержке инициативности позволяет отметить один балл по шкале «активность».

Образовательная среда, спроектированная Руссо, может быть определена как безмятежная среда пассивной свободы, соответствующая добродушному школьному типу Лес-гафта (рис. 7).

При воздействии «общественного ветра», то есть при комплексном влиянии на личность среды функционирования образовательной структуры и среды социального оби-

74

Часть I. Моделирование образовательной среды •



тания, резко уменьшается степень личностной свободы и увеличивается пассивность. В итоге личность воспитанник»: может быть охарактеризована как относительно свободна^, но крайне пассивная, соответствующая угнетенному школьному типу по Лесгафту.

Действительно, социальная изоляция воспитанника дщ 15 лет делает его во взрослом состоянии крайне неустойчив вым против воздействия социальной среды обитания. Этр| можно сравнить с гипотетической ситуацией, когда ребенка,! до 15 лет, пока не окрепнет, держат в комнате не выпуская»; на улицу, а затем «окрепшему» к 15 годам разрешают отправиться во двор. Совершенно очевидно, что такой ребенок; обязательно простудится. Примерно то же и должно про-, изойти в социальном плане с воспитанником Руссо.

Данные ассоциативного эксперимента показывают, что, безмятежная образовательная среда Руссо ассоциируется; преимущественно со светло-зеленым цветом, запахом^

^ Глава

Моделирование образовательной среды /5

скошенной травы, утренней свежести и т.д. Педагоги, участвующие в эксперименте, также ассоциируют эту обра-вательную среду с цветком, накрытым стеклянной банкой; велосипедом-тандемом, которым управляет воспитанник, а воспитатель только крутит педали; взрослым и ребенком, находящимися в лодке посреди бескрайнего океана и т.п.

Педагогическая система Руссо была попыткой, во многом наивной и утопической, преодолеть господство догматической образовательной среды. Руссо направил свои усилия в сторону обеспечения свободы развития ребенка, не уделив достаточно внимания воспитанию личностной активности.

Попытку изменить традиционную воспитательную систему предпринял и другой великий реформатор образования — Иоганн Генрих Песталоцци. В отличие от романтика Руссо, он спроектировал жестко прагматически ориентированную образовательную среду, которая при всей внешней контрастности с образовательной средой Руссо, однако, классифицируется нами также как среда безмятежного типа. Причем, если Руссо сумел обеспечить, по крайней мере, свободу для личностного развития, то в системе Песталоцци нет и этого. Образовательная среда, спроектированная Песталоцци, в итоге формирует полную социальную пассивность воспитанника, сохраняя за ним определенную сте-

^ 1

"/О Часть I. Моделирование образовательной средь}

пень личностной свободы: такая среда соответствует угне* тенному школьному типу по Лесгвфту.

Концепция образования для бедных представлена вj
«Письмах г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании Ъощ
ной сельской молодежи», опубликованных в 1777 году в оад|
ном из журналов. Адресат писем — швейцарский землевлвд
делец и филантроп Чарнер Никлаус Эммануил, который бадн
связан с организацией школ для детей разорившихся крот
тьян, составлявших в ту эпоху основную массу промышлед!
ных рабочих.

«Воспитание бедных требует глубоких, точных знания
потребностей; затруднений и условий жизни бедноты; ям
. обходимо детальное знание их вероятного будущего поло!
жения, так как общепризнанной истиной является тая
факт, что каждое сословие людей должно приучать своШ
молодежь к преодолению тех ограничений, препятствия
и затруднений, с которыми ей предстоит встретиться.'!!
позднейшие годы. Мне кажется, что самым существедя
ным моментом ученичества в каждой профессии являкиЯИ
ся упражнения в преодолении трудностей этой профессией
в терпении и подавлении всех желаний, которые мош!
бы препятствовать непрерывному выполнению будушяЯ
главных обязанностей. Эту общую истину я считаю ощп
бенно важной в деле воспитания бедных для самых 'ОДшШ
ных профессий в жизни. Друг человечества должШН
спуститься в самую жалкую хижину нищеты, он долями!
видеть бедняка в его темной комнате, его жену в дымной
кухне и его ребенка при почти непосильном каждоднейя
ном труде. Это та хижина, в которой в будущем предстой!
ит жить ребенку, воспитываемому в общественном
учреждении» (1989, с. 304—305).

Песталоцци полагал, что тот, кто открывает образовател**-; ное учреждение для бедных, «должен считать главнейшей 3»j дачей своего учреждения развитие в детях тех умений, который! на месте их жительства могут в будущем явиться важнейшим

^ Глава

Л /Моделирование образовательной среды 77

точником их существования; он должен заботиться о том, чтобы при воспитании детей трудности низших видов труда не были бы им чужды, тягостны, противны; он должен живо ознавать, что весь успех воспитания зависит от бережного отношения к доходу от труда, от умения ограничиваться во всех жизненных потребностях. Послушание, податливая скромность, гибкая приспособляемость, навыки в спокойном и умелом исчислении доходов от различных видов заработка бедняка—вот важнейшие знания, которые должны быть даны ребенку» (с. 305). «С шести лет начинается уже пригодность детей к индустрии, и до восемнадцати лет эта пригодность возрастает. Эта пригодность к производительному труду должна при воспитании бедных возможно раньше быть использована, так как это вполне соответствует самым разумным воспитательным принципам» (с. 307).

Организация пространственно-предметной среды в системе Песталоцци также полностью ориентирована на то, чтобы «подчинить воспитание бедных духу индустрии, соединить промышленность с воспитательными учреждениями». Таким образом, идея Песталоцци заключалась в создании особого образовательного комплекса, состоящего из школы-интерната, фабрики и сельскохозяйственных угодий. Фабричная среда должна обеспечивать развитие самых разных промышленных навыков: «Настоящим воспитательным учреждением не может быть такая фабрика, которая ограничивает себя только одним или очень немногими ремесленными приемами... Учреждение, воспитывающее для индустрии, требует развития разнообразных способностей и навыков, нужных промышленности» (с. 310). «Если предприниматель находится в сельской местности, если он организует разведение всего необходимого для потребностей его дома — картофеля, свеклы, фасоли и т.д. — в своих поместьях, поблизости от фабричного дома, как легко и естественно он сумеет обучить своих детей разным добавочным полевым работам » (с. 309).

Jo Часть I. Моделирование образовательной среды I

Приведенное описание педагогических представлений |
Песталоцци полностью соответствует «угнетенному типу», |
выделенному Лесгафтом. Более того, под влиянием «обще- I
ственного ветра» личность еще больше трансформируется i
в сторону зависимости и пассивности, приобретая чертц!
«мягко-забитого типа», то есть переходя уже в категоршош
личности догматического типа (рис. 8). Такой человек нош
борется за свою лучшую долю, в этом смысле он абсолютном!
пассивен. В то же время теряется и его относительная свдеЯ
бода, он становится зависимым от своих начальников, надеч щ
ясь больше на их добрую волю и гуманность, нежели на,Я
самого себя. щ

Результаты ассоциативного эксперимента показываются
что образовательная среда, спроектированная Песталощщш
вызывает ассоциацию, прежде всего, с коричневым и чер*Л
ным цветами, представляется как «бездушный робот», <<ку- ■
сок черной резины с неприятным производственным»
запахом» и хп. ■:.?■

I



ва II. Моделирование образовательной среды fa

Таким образом, можно констатировать, что в образова-ельных системах как Руссо, так и Песталоцци, оказалась едоонененной проблема развития активности воспитанников Спроектированные ими образовательные среды не со-леожали соответствующего комплекса развивающих возможностей, что в итоге привело к низкой социальной адаптивности воспитываемой личности, практически даже не способной стремиться к самореализации, творчеству, борьбе за свои идеалы и т.д.

Тип школы, в которой культивируется безмятежная образовательная среда, метко описывается А.С.Макаренко: «Иная школа похожа на любвеобильную мамашу, воспитательный метод которой определяется формулой: "чтобы дитя было сыто и чтобы дитя не простудилось". Она обкармливает детей показной "стопроцентной" успеваемостью и следит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим, целеустремленностью. И так же, как этой самой мамаше, ей недосуг подумать: сколько мы теряем и на успеваемости и на здоровье детей по причине близорукой заботливости. Зато спокойно живется» (1988, с. 38).

Можно предположить, что как в плане субъективной удовлетворенности своей жизнью, так и в плане социальной успешности такая личность, воспитанная в такой среде, уступает даже личности, сформированной в догматической образовательной среде.

^ Карьерная образовательная среда

Полной противоположностью безмятежной образовательной среде является карьерная образовательная среда или «среда внешнего лоска и карьеры», как ее называл Корчак.

Типичная карьерная образовательная среда описана шинским, характеризующим французские школы XIX века:

ранцуз поступает в общественное заведение прежде все-

1

Часть I. Моделирование образовательной средок!

го потому, что его пребывание в семействе стесняет родите- i лей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. I Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те техничес* Я кие познания, которые могут понадобиться ему в жизни,! отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необзды] димый образованному человеку в обществе, но более всощВ для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое ищи в провинциальных или даже парижских газетах и приобресшИ по экзамену право на занятие той или другой должности./» Самые школы более служат и спекулируют, чем занщЯ маются воспитанием. Наперегонки одна перед другой сщШ раются они выставить напоказ образцовых воспитанникшИ и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на этаН арену; остальные должны сидеть смирно и не мешатвЦ

(1988, с. 212—213). Видимо, имеД
"<-> о таких школах и отзывалшН
голь критически Руссо, чиН
было отмечено нами в соаяИ
ветствующем месте. Тем мИ
менее, в карьерной образяН
вательной среде решаетжщИ
проблема развития активщйИ
сти личности — проблеяяИ
которая оказалась нерадуйД
шимой в условиях безмвв
тежной образовательном
среды. Я

f Формирование акв

тивной личности как пер"в востепенная задача расД сматривается, например, щк педагогическом трактат<Я Джона Локка «МыслиОЯ воспитании», изданном™

Глава

I Моделирование образовательной среды

ии в |593 году. В отличии от Коменского, который разрабатывал образовательную среду для «всех, кто родился еловеком», Руссо, предполагавшего использовать свою педагогику «везде, где будут родиться люди», или Песталоц-

трудившегося в интересах «бедной сельской молодежи»,
Локк создавал образовательную среду для тех, «кто желает
играть какую-либо роль в мире», то есть для «джентльме-
нов>) молодых людей из высшего света, призванных сде
лать карьеру и в зрелом возрасте управлять обществом. Та
ким образом, социальный заказ требовал от педагогики Локка
воспитания активной личности, стремящейся к успеху и при
знанию, готовой к упорной борьбе, способной принимать
решения и брать на себя ответственность.

Прежде всего, следует отметить резкое неприятие Лок-ком наказания как воспитательного метода: «Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания... Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить...

Такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребенок, в отсутствии наблюдающего глаза, может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после такой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой...

Или же, если строгость, доведенная до крайней степени, оерет верх и приводит к исцелению от ранее прорывавшейся скверной наклонности, то этот результат часто достигается за счет насаждения другого, еще худшего и более

82 Часть I. Моделирование образовательной среды

опасного недуга — душевной пришибленности, и тогда вме
сто беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и
жалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям
своей противоестественной скромностью, так как оно не
шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов^
вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю „
жизнь останется бесполезным и для себя, и для других»
(1989, с. 154—156). ;

Последнее замечание Локка однозначно свидетельствует о том, что он непосредственно связывал применение на-» казаний с формированием пассивности ребенка («душевной пришибленностью», «рабским характером»).

Принципиальное значение придается в образовательной системе Локка развитию в юном джентльмене такого ка- ? чества, как инициативность: «Всякий человек должен рано ; или поздно быть предоставлен самому себе, своему собствен-,; ному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне» (с. 154); Локк подчеркивает, что в воспитательном процессе важнее всего не научить ребенка чему-либо, а «возбудить в ребенке жела-' ние научиться всему, чему бы вы хотели его научить» (с. 161).

Локк призывает педагогов бережно относиться к проя»<» лению детьми какой-либо инициативы, обусловленной их естественной активностью: «Мне представляется достаточ- ; но очевидным, что праздность дети, как правило, ненави- ) дят. Поэтому вся наша забота должна быть направлена к-тому, чтобы их деятельный дух был всегда занят чем-либо'' полезным для них... Все, что им хочется, — это быть зашитыми, и притом тем, что, как им кажется, избрано ими са« мими» (с. 168). Предоставление детям свободы в их развлечениях полезно также в том отношении, что в условиях такой свободы раскрываются природные характеры детей, выявляются их наклонности и способности, и разумные родители могут в этом почерпнуть указания относительно выбора для них карьеры и профессии» (с. 165).

Глава

Моделирование образовательной среды Ни

Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую инициативу гораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо обязательные задания: «Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится стэазу же для них тягостным и невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им в обязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей.

Поэтому даже такие вещи, к которым вам удалось их приохотить, возможно реже заставляйте их делать в такое время, когда у них нет охоты и расположения к этому. Человек может любить читать, писать, заниматься музыкой и т.п., однако бывают у него моменты, когда эти занятия не доставляют ему никакого удовольствия, и, если в такие моменты он заставит себя заниматься ими, он будет лишь суетиться без всякого толка. То же бывает и с детьми» (с. 159—160).

Не менее серьезно рассматривается Локком и проблема развития творческих способностей юного джентльмена. В отличие от других, рассматриваемых нами ранее, педагогических трактатов, в «Мыслях о воспитании» развитию творчества отводится особое место. Локк связывает возможности развития творческих способностей воспитанника прежде всего с освоением каких-либо ремесел и искусств: «Я намерен остановиться еще на одном предмете, при первом упоминании которого я рискую навлечь на себя подозрение в том, что я забыл о своей теме и о том, что я писал выше относительно воспитания, во всем приноровленного к призванию джентльмена, с которым как будто бы ремесло никак не совместимо. Тем не менее я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже оолее того — не одному, а двум или трем» (с. 175). Локк считает, что его воспитаннику следует заниматься художе-

84 Часть I. Моделирование образовательной среды

ственной обработкой дерева и металла, декоративным садо
водством, а также живописью и «другими полезными ис
кусствами, заслуживающими усвоения», постигнув которые f
«он будет в состоянии придумывать и изготовлять много \
полезных и вместе с тем приятных вещей... |

К вышеупомянутым ремеслам можно прибавить еще 1
изготовление духов, лакирование, гравирование и неш-1
торые другие виды работ по железу, меди и серебру; если 1
же молодой джентльмен, как это бывает с большинством I
из них, проводит значительную часть своего времени1* 1
большом городе, то он может там научиться вырезать, 1
шлифовать и оправлять драгоценные камни, шлифовата J
и полировать оптические стекла. При большом разнооб» 1
разии затейливых ремесленных работ невозможно, чтобйЩ
не оказалось ни одной, которая бы пришлась ему по душе |
и по вкусу» (с. 177). Г 1

Локк подчеркивал, что в более раннем возрасте дет» Я
кое творчество проявляется в играх и проказах, что полна*-1
стью согласуется с представлениями сегодняшней '!
психологической науки: «...есть все-таки одна сфера, в ко- 1
торой детской выдумке надо предоставить слово и при*- $
слушиваться к нему. Развлечения так же необходимы, кос |
труд и пища. Но развлечения невозможны без удовольствий, |
которые не всегда зависят от разума, а чаще от вообрази*-*!
ния; поэтому надо позволять детям не только развлекатв? $
ся, но и делать это так, как им нравится, если только эт»;|
развлечения невинные и не могущие причинить вреда И* |
здоровью. В этой сфере, когда они придумывают какой* |
либо способ развлечения, не следует их связывать запрет*- ;«
ми... необходимо предоставлять им полную свободу * |
придумываемых ими детских играх» (с. 164). ' ■

Локк считал, что творческая деятельность — важней" ший фактор, развивающий личность в целом. Такая деж- i тельность приучает воспитанников «добиваться того, чтв | им нужно, собственными силами и собственным трудом, а «

Глава II- Моделирование образовательной среды 00

этим самым они будут приучаться к скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию, размышлению, сметливости и расчетливости; эти качества будут им полезны, когда они станут взрослыми» (с. 170).

Таким образом рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Локком, по оси «активность—пассивность» однозначно показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «активности»: ответы на все три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

В то же время, анализ показывает, что приоритеты, расставленные Локком по оси «свобода—зависимость», не столь однозначны.

В противоположность позиции Руссо, по мнению Лок-ка, молодой человек должен быть воспитан так, чтобы сознавать свою гражданскую ответственность: «джентльмен... обязан проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране», быть приспособленным «к добродетельной жизни и практической деятельности» на благо общества. Спроектированная Локком образовательная среда способствует развитию прежде всего гражданских, нравственных качеств личности, которым он придавал первостепенное значение. Даже развитие в ребенке яркой индивидуальности рассматривалось Локком в социальном контексте — в качестве реальной силы развития общества. Можно констатировать, что для Локка общественные ценности стоят выше личностных.

Локк также был сторонником того, что дети с ранних лет должны учиться беспрекословно подчиняться своим воспитателям: «Итак, кто ставит своей целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле своих родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет

0Q Часть I. Моделирование образовательной среды

возможно раньше, а именно, как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти он находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве...

Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети,
пока они малы, смотрели на родителей как на своих rocnofli
как на облеченных полнотою власти руководителей, по отно? ;
шению к которым проявляли бы почтительный страх... ;

Поэтому, если детей держать в строгости с самого нача- i ла, то пока они дети, они будут послушны и спокойно под- :| чиняться строгостям, как будто никогда не знали другого ■{ обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и ! подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разу* j мом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в ? какой они будут заслуживать) смягчаться, обращение отца :'i будет становиться все более мягким и расстояние между ним | и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только уси*"| лит их любовь, так как дети поймут, что это было лип» I проявление доброты к ним и желания сделать их способны- 1 ми заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого. I

В этом заключается общее правило для установления ]
вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтитель*- |
ность должны дать вам первую власть над их душами, а лют з
бовь и дружба должны закрепить ее» (с. 153—154). Отметил? '
также, что один из наиболее часто употребляемых Локком в :
своей книге глаголов — «заставляйте». ;

При этом Локк был категорическим сторонником индивидуального воспитания: «...я не могу спокойно думать о том, что молодого джентльмена считают необходимым втолкнуть в общее стадо» (с. 170). Образованием джентльмена, конечно, должен заниматься специальный воспитатель, которому следует быть весьма внимательным к индивидуальности своего воспитанника.

«Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучать их натуры и способности и при помощи

Г ава II- Моделирование образовательной среды Ц/

стых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться... Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов, но попытка привить ребенку что-либо другое будет только бесплодным трудом, и то, что таким образом будет на нем налеплено, в лучшем случае окажется не к лицу и всегда будет производить неприятное впечатление принужденности и манерности» (с. 159).

Стратегия взаимодействия воспитателя с ребенком, согласно требованиям Локка, должна разрабатываться с учетом индивидуальных психологических особенностей воспитанника. «Пользуясь этим методом, мы можем видеть, соответствуют ли требования, предъявляемые к ребенку, его способностям и подходит ли тот или другой прием к природным дарованиям и конституции ребенка: это ведь также должно приниматься в соображение при правильном воспитании. Мы не должны рассчитывать на то, чтобы полностью изменить их прирожденные характеры, чтобы сделать веселого ребенка задумчивым и серьезным, а меланхолика веселым человеком, не портя их. Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное» (с. 158—159).

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Локком, по оси «свобода—зависимость» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на два соответствующих диагностических вопроса (приоритет общественных ценностей и авторитарное управление детьми) позволяют отметить два балла именно на этой шкале. В то же время «зависимость» здесь не столь четко выражена, как, например, в системе Ко-менского, благодаря ориентации на индивидуальный харак-

00 Часть I. Моделирование образовательной среды

тер воспитания, что позволяет отметить один балл по шкале «свобода».

Образовательная среда, спроектированная Локком, мо*
жет быть классифицирована как карьерная образов». ;
тельная среда зависимой активности, соответствующая ,-■
честолюбивому школьному типу по Лесгафту. В такой срец}|
де развивается активная личность, которая ориентируется!
на собственный упорный труд для достижения высокого!
общественного положения. Такой личности присуще стреми!
ление к карьере, причем характерна значительная зависшей
мость активности от общественной оценки, признания!
окружающих. Как отмечает Локк, для воспитания гтщм.цЯ
джентльменов следует «взять правильный курс на воэм!
буждение в них желания похвалы, чести и доброго имении!
(с. 164). Щ

Однако, можно предположить, что в результате интегрм!
ции влияний среды функционирования образовательном
структуры и среды обитания («общественный ветер») ттшцДЩ
личность со временем приобретает черты «лицемерное/т
типа» (рис. 9). ,?га|



г ава II- Моделирование образовательной среды 89

По результатам ассоциативного эксперимента образовательная среда, спроектированная Локком, ассоциируется преимущественно с синим цветом, «медицинским» запахом и запахом оогих духов^ а также представляется как «бег с барьерами», «человек, карабкающийся по гладкому столбу», «фараон, в одиночку усердно строящий себе пирамиду» и т.д.

Совершенно другая образовательная среда, которая тем не менее по ключевым диагностическим признакам может быть также классифицирована как карьерная, была сконструирована Антоном Семеновичем Макаренко.

Вся педагогическая система Макаренко ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей: «Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата, в момент перехода к бесклассовому обществу. Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды... Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества» (1988 с- 41—42).

1

0Q Часть I. Моделирование образовательной средь)

Образовательная среда, спроектированная Макаренко
предусматривает широкие полномочия детского самоуправ*
ления: общего собрания, совета командиров, различных кш
миссий и т.д. Решения детского самоуправления формально
обязательны для исполнения всеми, в том числе и педапи|
гами, и руководителем учреждения. Однако, за этими ре?)
шениями стоит железная воля педагога, точка зрешц
которого в итоге и проводится через соответствующий oprai
самоуправления под видом коллективного мнения восп»1
танников. d

«Общее собрание всех воспитанников должно рассмат| риваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно пода держиваться всеми силами учреждения... Настроение и рея шение общего собрания необходимо хорошо подготовлять;^ Подготовка общих собраний, обработка отдельных выстущ лений, организация общественного мнения должны состам лять главную работу педагогического коллектива... Такя работа должна проводиться на каждом шагу: в спальнях^! личных беседах во время случайных встреч» (с. 199). I

«Диктат воспитателя» — неотъемлемый элемент пя
дагогической системы Макаренко: «Если вы хотите взял
коллектив детей недисциплинированных или дисциплишщ
рованных только с внешней стороны, не начинайте никакиЁ
споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуал1|
ных единоличных требований. . |

Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бьи
вает так, что достаточно просто выразить решительное)
неломающееся, негнущееся требование, чтобы дети вам ycf
тупили и поступили так, как вы хотите... 1

Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевид» ным, и для всякого человека со здравым смыслом станов* лось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше 01

Глава

II.

Моделирование образовательной среды

31

акой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали...

Во всяком случае без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку» (с. 122).

Практически, Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитателя над воспитанниками, а о диктате директора образовательного учреждения над всей системой функционирования образовательной среды: «...директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям» (с. 177).

Как известно, Макаренко был не только активным сторонником коллективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком.

«Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив» (с. 170).

«Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него — от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами» (с. 172).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Макаренко, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих Диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

В педагогической системе Макаренко метод наказания анимает важное место: «Наказание — это не только право,

92
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Похожие:

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconУчебник 2-е издание, исправленное и дополненное
...

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное icon1. предмет, метод и принципы российского
Предпринимательское право: Учебное пособие"(3-е издание, исправленное и дополненное)(Смагина И. А.)("Омега-Л", 2009)

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconРуководство по эксплуатации и ремонту издание четвертое исправленное и дополненное
Книга предназначена для шоферов и владельцев, пользующихся автомобилями «Запорожець», а также

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconАвтор: Власенко Н. А. доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ. Рецензенты
Власенко Н. А. Теория государства и права: учебное пособие (2-е издание, переработанное, дополненное и исправленное). М.: Проспект,...

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconИздание 3-е, исправленное и дополненное Москва, 1987 Содержание
...

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconПособие для учителей, руководителей туристских походов со школьниками...
Инструкция по организации и проведению туристских походов, путешествий и экскурсий с учащимися общеобразовательных школ 182

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconУчебник материал подготовлен с использованием правовых актов по состоянию...
Коробеев А. И. заведующий кафедрой уголовного права Юридического института Дальневосточного государственного университета, доктор...

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconСтрасть, грех или болезнь
Эта книга исправленное и дополненное издание брошюры «Церковь и страдающая личность», своего рода краткое изложение опыта духовной...

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconАнгло-русский словарь разговорных выражений издание четвертое, исправленное...
...

От моделирования к проектированию 2-е издание, исправленное и дополненное iconИздание второе дополненное и адаптированное для широкого круга читателей
Интерес к этой книге со стороны читателей и общественных организаций, искренне переживающих за судьбу России, превзошел все ожидания....

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов