1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки




Название1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки
страница3/12
Дата публикации20.02.2014
Размер2.09 Mb.
ТипДокументы
zadocs.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

^ Статья Леонтьева, Пономарева, Гиппенрейтер «Опыт экспериментального исследования мышления»:

Процесс решения задачи имеет 2 этапа:

  • Нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо не вытекает из условий задачи. Это и есть наиболее творческое звено мыслительной деятельности.

  • Применение найденного принципа решения, проверка или преобразование этого принципа в соответствии с условиями конкретной решаемой задачи.

При изучении творческого звена мыслительной деятельности проводились эксперименты с решением задач «на догадку». Эти задачи требуют для своего решения только таких знаний и умений, которые заведомо имеются у испытуемых. Но вместе с тем их решение сразу не находится, т.е. условия задач сразу не актуализируют у испытуемых нужных связей, вызывающих применение адекватного способа решения. Также эти задачи характеризуются тем, что если принцип решения найден, то его применение не составляет никакого труда. Т.о. этап нахождения принципа решения практически совпадает с этапом реализации этого решения.

Задача Пономарева: испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы 4 точки, расположенные в виде квадрата. Нужно перечеркнуть их 3 линиями, не отрывая руки от бумаги, чтобы получился треугольник.

Эксперимент заключался в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого тем или другим дополнительным примером к ее решению. Т.о. решались другие задачи, которые выполняли наводящую роль.

В конкретном эксперименте в качестве наводящих упражнений давались следующие: например, испытуемому предлагалось многократно и различными способами описывать вокруг квадрата треугольники.

Результаты: ни многократное повторение отдельных упражнений, ни целые группы упражнений не дали положительного эффекта: основная задача так и не решалась. Т.о. наводящего действия не получилось. Зато выполнение такого задания после безуспешных попыток решить основную способно в определенных условиях приводить к ее решению «с места».
Чтобы состоялось наведение нужно:

  1. сохранение длительного, стойкого интереса к задаче

  2. заключение о неэффективности первоначального метода

  3. относительная новизна и неожиданность появления наводящих объектов или обстоятельств

  4. содержание в подсказке принципа решения основной задачи.


8. Исследования процессуальной стороны мышления в школе С.Л. Рубенштейна.

Мышление – опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление – деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом.

Фазы мыслительного процесса:

  • Осознание проблемной ситуации. Постановка проблемы – мыслительный акт, который часто требует большой и сложной работы.

  • Разрешение проблемы. Поиск возможных решений.

Процесс мышления:

  • Сравнение – это та конкретная форма взаимосвязи анализа и синтеза, посредством которой осуществляются эмпирическое обобщение и классификация. Сравнение часто является первичной формой познания.

  • Анализ - мысленное расчленение предмета на части, но правильный анализ является анализом не только частей, но их связей и отношений.

  • Синтез - соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. Синтез объединяет части, полученные путем анализа, по-новому.

^ Анализ и синтез неразрывно связаны. Основным психологическим процессом мышления при решении задачи является «анализ через синтез». Этот процесс рассматривается как универсальный, позволяющий вскрыть внутренние механизмы мышления субъекта и, в частности, выделить психологические стадии процесса решения задачи.

  • Абстракция - это выделение, вычленение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных; это специфическая форма анализа, форма, которую анализ приобретает при переходе к дискурсивному мышлению (оно же словесно-логическое или абстрактно-понятийное). Дискурсивное мышление – это процесс логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль, обусловлена предшествующей.

  • Обобщение – одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящих в выделении, фиксации относительно устойчивых свойств предметов и их отношений.

Абстракция и обобщение – две взаимосвязанные стороны единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях.

Опыты К.А. Славской показали, что перенос совершается только в том случае, когда обе задачи соотносятся и включаются испытуемым в процессе единой аналитико-синтетической деятельности. Опыт с трапецией и прямоугольником. Необходимость проведения обобщения.


9.Мышление как ориентировочно-исследовательская деятельность (теория П.Я. Гальперина)
9.Мышление как ориентировочно - исследовательская деятельность (теория планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Воспитание систематического мышления.
Гальперин: «психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление». Гальперин выделил различные типы ориентировок, в зависимости от которых изменяется эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений. Типы:

  1. Ориентировка на признаки. Обучение идет медленно, путем проб и ошибок и дает низкие результаты.

  2. Ориентировка на признаки и отношения. Признаки и отношения подбираются эмпирически и достаточны лишь для выполнения данного задания. Процесс обучения идет быстрее, но результаты получаются ограниченными.

  3. Ориентировка на существенные свойства и отношения. Они специально выделяются путем анализа внутренней структуры объекта и его положения среди др. объектов того же рода. Усваиваемые знания и умения легко переносятся в новые, измененные условия.

^ Умственное действие, его виды и характеристики. УД – разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания без опоры на какие бы то ни было внешние средства (включая внешнюю речь), что отличает УД от др. видов человеческих действия (физических, перцептивных, речевых). УД м.б. направлены на решение познавательных (напр., мыслительных) и практических задач.

Виды УД:

  1. Развернутая речь про себя

  2. Действие по формуле (наивысшая форма внутреннего речевого действия)

  3. Внутренняя речь (сокращенная речевая формула)

Характеристики УД:

    • Мера обобщения. Выделение существенных свойств, необходимых для выполнения данного действия

    • Полнота фактического выполнения операций

    • Мера освоения действия

Формирование умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий – учение о процессах и условиях, определяющих формирование УД, а на их основе – представлений и понятий об их объектах.

^ Основные положения теории:

  • Выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия.

  • Среди условий действия особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (знаки, эталоны, меры).

  • Образование действий (мышления, восприятия и др.) происходит путем перехода внешних предметных действий в умственный план (т.е. путем интериоризации).

Этапы:

  1. Создание ориентиров

  2. Материальная форма – очень развернуто. Оно осваивается, потом сокращается.

  3. Опора на громкую речь

  4. Внешняя речь про себя → действие по формуле

  5. Внутренняя речь

Воспитание мышления (по Гальперину и Даниловой). Воспитание через решение малых творческих задач (головоломок). Они в первую очередь учат аналитической части творчества.

Схема:

  1. Переключить субъекта на систематическое исследование задачи.

  2. Исключить искажение и забывание условий. Текст задачи делится на сообщения, испытуемый исследует их, все догадки необходимо выражать словесно и проверять.

  3. Переключение с попытки немедленного решения на систематический ход решения.

Итоги: экспериментальная группа, обучавшаяся по этой схеме: все решают задачу.

Контрольная группа: 42-44% решивших задачу.

Вывод: сознательная организация аналитической части процесса продуктивного мышления ведет к повышению эффективности этого мышления.
Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач.

Так же как и Рубинштейн, процесс = деятельность. Мыслит субъект, ориентировку осуществляет субъект.  Творческое мышление = анализ + конструирование. Можно обучить только анализу (анализ условий и проверка догадок).  Обучение на примере «малых творческих задач»: головоломки.

Ориентировка:

  • l  образцы действий и его продуктов

  • l  не только образцы, но и указания как выполнять действия

  • l  схема, содержащая опорные точки (обучение анализу задания)

 

Умственные действия — действия человека (от математических преобразований до оценки поведения другого человека), выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь. Оно обобщенное, сокращенное.

 

Поэтапное формирование умственных действий:

  •   Условия успешности психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности.

  • Со временем наступает процесс сокращения психической работы

  •  Новое задание не всегда одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения – в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами – постепенное восхождение от внешнего к внутреннему.

  •   Полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия.

  •   Три уровня действия: с материальными предметами, в громкой речи, в уме.

  •  Усвоить действие – значит не просто вспомнить, как оно было показано, но и суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт.

Этапы формирования:

  1.   (вводно-мотивационный этап)Ознакомление с заданием (должно содержать не только указание на процесс и продукт, но и сопровождаться такой разметкой – ориентировочной основой деятельности- 3 типа: образец, указание на то, как выполнять и планомерное обучение, которая позволила бы правильно выполнить действие).

  2.   (  этап формирования действий в материальной форме)Выполнение: лишь в результате в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся.

  3.   (этап внешне речевого действия)Сокращение (тщательная отработка действия во внешней речи, но без опоры на предметы). Речевое действие – отражение материального. Возникновение абстракций.

  4.   (этап речевого действия про себя)Перенесение во внутренний план, свободное проговаривание действия целиком про себя. Не речь минус звук, а звуковые образы слова. Первый этап собственно умственного действия.

  5.  (  этап умственного действия)Собственно внутренняя речь: фрагментарная, течет автоматически, за пределами самонаблюдения.

 
Свойства человеческого действия:

  •   уровень выполнения

  •   мера обобщения

  •  полнота факт


10.Выделение стадий процесса решения задач в различных экспериментальных школах.

Отто Зельц ( близко к Вюрцбургской школе) стадии развития. Функция каждого этапа мышления, преемственноть мышления. Ввод генетического метода. Противоположность репродуктивного и продуктивного мышления. Продуктивность и репродуктивность. Аспекты единой интеллектуальной деятельности, не существуют один без другого.

 

Этапы:

  Образование общей задачи (выделение предметных отношений между элементами задачи, образование проблемного комплекса, его компонентов: известное, искомое, отношение между известным и искомым, комплекс незавершен: либо незавершенность компонентов, либо отношений). Создание схемы, где искомое характеризуется через место, которое оно занимает в комплексе. Антиципация -  предвосхищение искомого. Задача контролирует мышление на всем протяжении процесса.

  Постановка задачи приводит к актуализации интеллектуальных операций, которые более или менее пригодны для осуществления этой цели. Определяются общей задачей, структурой проблемного комплекса и антиципацией будущего результата, что позволяет решать даже новые задачи.

  Операции: дополнение комплекса (визуальное представление), абстракция (выделение предметов, их отношений), репродукция сходства (мысленное разделение предмета и понятия, выделение признаков, поиск и нахождение подобного по структуре предмета или понятия в прошлом опыте).

Целеполагание необходимо. Зельц первый стал исследовать мышление, как процесс, последовательно развертывающийся во времени. Поставил проблему интеллектуальных операций.

 

Дункер

Этапы решения:

  нахождение принципа решения = функциональное решение

  проверки способа решения = окончательное решение.

Эвристические методы решения (Дункер) – выход на проблематику операций мышления:

  анализ конфликтов (в чем в данной ситуации противоречие, что не так?)

  анализ материала (а что нужно для решения задачи в этих условиях)

  анализ цели и условий (чего хочет добиться  в данной ситуации).

 

Тихомиров Уоллес.: 4 стадии творческого мышления

  подготовка Предварительный анализ условий задачи

  созревание Непроизвольный поиск возможных путей решения и выдвижение гипотез

  вдохновение Нахождение принципа решения

  проверка найденного решения

Недостатки: схемы подобного рода отражают скорее необходимую функциональную организацию мыслительного процесса, чем его действительное психологическое содержание.
Леонтьев:

Условия творческого мышления:

  мотивация

  целеобразование, выделение замысла, подцелей.

 

Линдсей, Халл, Томпсон: творческое (генерация большого кол-ва новых идей) и критическое (проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения, выявляет недостатки и дефекты новых идей) – мозговой штурм.

3. Зельц. (см. вопрос № 45)

4. Рубинштейн. (см. вопрос №6 синтез абстракция и всё такое)


  1. Исследование мышления как деятельности личности.

Леонтьев:

    Мышление – некоторая познавательная (отвечающая познавательному мотиву) человеческая деятельность, а не прибавка к ней и не сторона ее.

    Мышление тесно связано с аффектом, который придает ей личностный смысл («без фантазии не может быть искания истины).

    С генетической т.з. сначала появляется познавательное действие, соответствующее познавательной цели (ориентировочный рефлекс по Павлову) в недрах другой деятельности (практической). Потом сдвиг мотива на цель – познавательная деятельность или автоматизация – операция.

    Особенность мыслительного действия в том, что оно происходит при неполных условия. В познавательных задачах существуют два решения: открытие условий и использование их для выполнения решения. Компьютеры не могут думать, пользуются только операциями, перв ой части нет.

В смысловой теории мышления О.К. Тихомирова мышление понимается как деятельность.

Мышление человека принципиально отличается от мышления компьютера. Мышление направляется мотивами и встаёт проблема мотивационной регуляции мышления. Специфический мотив мышления – познавательный мотив. Мышление состоит из действий по решению задачи, действия регулируются целями. Целевая регуляция мышления. Действие реализуется с помощью операций, которым соответствуют условия выполнения действия. Феномен операционального смысла. Человек реализует действие с помощью мыслительной операции, он её не осознаёт, но осмысляет.

Проблема личностно-смысловой регуляции. Из отношения мотива к цели вылезает личностный смысл.

Мышление человека носит осмысленный характер на всех уровнях, включая операциональный.
Эксперименты

Богданова

Помимо того, что у мотива есть смыслообразующая и побуждающая функция, в мышлении у мотива есть структурирующая функция, т.е. изменение мотивации мыслительной деятельности меняет её структуру.

Испытуемым предлагались спички, которые надо было переложить, чтобы получить квадраты. Давали разную мотивацию (просто решить, со словами «не все испытуемые могут решить эту задачу»).
Н.Б. Березанская

Эксперименты с гипнозом

Решение творческих задач

В гипнозе внушали образ великой творческой личности. Просили решать задачи. Испытуемые, которым внушили образ великой творческой личности, лучше решали творческие задачи. После гипноза испытуемые продолжали демонстрировать более высокие показатели.

Дополнительно взяли профессиональных актёров и попросили сыграть творческих личностей и решать задачи. Существенного улучшения не произошло, хотя оно было небольшим по некоторым параметрам творческой деятельности.

12 Осознаваемое и неосознаваемое в мыслительной деятельности.

  Фрейд – образное мышление бессознательно, речевое – сознательно.

Феномены бессознательного в мышлении часто приобретают форму установок, которые отчетливо выступают в опытах, например, ^ А.С. Лачинса. Испытуемым (учащимся) предлагалось решать последовательность сходных арифметических задач, например: «Имеется три сосуда емкостью в 21, 127 и 3 л. Как с их помощью отмерить 100 л воды?» Решение заключается в том, чтобы сначала налить воды в самый большой сосуд, а затем отлить из него с помощью меньших сосудов (21 л и два раза по 3л.).

Таким же способом решались последующие пять-шесть задач. Затем (без предупреждения) учащимся предлагались задачи, которые можно было бы решить другим способом, более простым. Например, давалась следующая задача: «Имеется три сосуда емкостью в 23, 40 и 3 л. Как отмерить с их помощью 20 л воды?» Испытуемые решали задачу так: сначала наливали воду в сосуд объемом 40 литров, затем отливали из него 23 л, а потом вновь доливали необходимые 3 л. Те же учащиеся, которые не решали предварительной серии задач, решали эту задачу более простым способом – путем простого вычитания трех литров из сосуда емкостью 23 л. Приведенный эксперимент показывает, что установка, складывающаяся на неосознаваемом уровне, определяет выбор одного из возможных способов решения задачи, каждый из которых ведет к решению, но которые могут различаться по степени своей сложности. Сам механизм установки складывается на неосознаваемом уровне и выступает как своего рода «побочный продукт», но только целой последовательности целенаправленных действий.
^ Н.Л. Элиава считает, что нужно различать фиксированную установку и «гибкую, динамическую установку». Своеобразие возникновения установки в проблемной ситуации заключается в том, что субъективным фактором установки является гностическая потребность, а объективным — ситуация, «которая еще не дана полностью, проблемна и, следовательно, должна еще быть завоевана мыслительной активностью субъекта».

Проводя эксперименты с классификацией текстов (короткие рассказы) и с пониманием текстов, автор показал, что действие фиксированной установки выражалось прежде всего в том, что субъект не принимал возникшей перед ним задачи, не замечал проблемной ситуации. Сами установочные эффекты демонстрировались следующим образом. Испытуемым предлагались один за другим два варианта текста с пропущенными в некоторых словах буквами. Например: «Ле—ал о—ел, ле—ал он среди —орных —уч и с—ал. Потом вз—е—ел». Специальной организацией эксперимента создавалась установка то на «орла», то на «осла», которая определяла последующее заполнение пропусков в тексте. Было показано, что установка предопределяет круг тех гипотез, которые могут возникнуть у испытуемого.
Экспериментальные исследования бессознательного традицион­но связаны с феноменами гипноза и внушения. Примером может служить следующий опыт, демонстрировавшийся на лекции из­вестного врача-гипнолога К.И. Платонова. Человеку, находяще­муся в состоянии глубокого гипноза, внушается детский возраст (8 лет). Затем его просят писать на доске под диктовку. Как ни удивительно, но появляется почерк, соответствующий внушенно­му возрасту.
^ О.К. Тихомировым и В.Л. Райковым были проведены опыты, показывающие роль бессознательного в процессах мышления. Испытуемым был Миша, студент третьего курса механико-математического факультета МГУ. Миша был введен в гипнотическое состояние, ему было сказано: «Когда, услышишь три стука, возьмешь туфли, лежащие под, кушеткой, и отнесешь в соседнюю, комнату».

После выхода из гипнотического состояния Миша ничего не помнил. Услышав три стука, стал осматривать помещение (кабинет врача), в котором проводилось исследование. Взгляд Миши упал на туфли, находившиеся в помещении под кушеткой, и он направился к ним. Один из экспериментаторов стал усиливать конфликтность опыта следующим образом:

«— Миша! Что ты хочешь делать?

— Я хочу взять туфли...

— Но ведь ты же знаешь, что чужие вещи брать нехороша!

— Миша! Наша медсестра торопится домой. Она ведь не может идти без обуви!»

В ситуации конфликта между внушенным действием и требованиями этического порядка (нельзя брать чужие вещи!) Миша нашел очень интересное решение: отнес туфли в соседнюю комнату, оставив на их месте записку «Туфли в соседней комнате». Таким образом, туфли были перенесены, внушенное действие выполнено, а конфликт ослаблен. После опыта состоялась беседа с Мишей. На вопрос, почему он взял туфли, Миша отвечал: «Не знаю сам просто захотелось... я сам удивляюсь...»
^ О.К. Тихомиров и В.Л. Райков проводили также исследования в которых процедура постгипнотического мышления применялась и при решении собственно мыслительных задач. В специальных опытах нами изучалась возможность постгипнотического внушения испытуемому ложного замысла решения задачи. В шахматной позиции испытуемому, умеющему играть в шахматы и находящемуся в гипнотическом состоянии, указывалась фигура, ходом которой он, после выхода из гипнотического состояния, должен был обязательно начинать решение задачи (на самом деле так задача не могла быть решена). Исследователей интересовало, можно ли экспериментальным путем создать у испытуемого «барьер», который сделает конкретную задачу вообще нерешаемой, или же испытуемый откажется от навязываемого, но неправильного действия. Опыт показал, что такого рода постгипнотическое внушение замедляет решение задачи (иногда в 2,5 раза), но не препятствует ее решению. Испытуемый начинает с внушенного ему действия, но затем после анализа ситуации и возможных последствий внушенного действия отказывается от него, комментируя: «Это ничего не дает...» Таким образом, в конечном счете результаты собственной исследовательской деятельности оказывают более сильное регулирующее влияние, чем внушенные оценки действия, но относительная трудность решения задачи, направленность первого этапа поисков могут быть изменены под влиянием гипнотического внушения.
Исследование невербализованных исследовательских актов на примере решения шахматных задач.

Общая структура зоны ориентировки позволяет составить не­которое представление об отношении между объективными харак­теристиками условий задачи и тем, как именно эти условия высту­пают для субъекта, т.е. о психическом отражении условий на неосознаваемом уровне.

Таким образом, по объективным показателям можно выяснить, какое место в реаль­ной деятельности испытуемого занимал тот или иной элемент си­туации, соотнести с его объективным значением в определенней ситуации и на основании этого судить, насколько полно и адек­ватно «извлекаются» из условий задачи те или иные ее характе­ристики, сопоставляясь с требованиями задачи, судить о фактиче­ских основаниях, фактической «ориентировочной основе», которые предваряют последующее практическое действие.

Интуиция – мыслительный процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логических выводов. Характерна быстрота формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. Проявляется в условиях неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции. Большую роль играет в творческой деятельности, и человек открывает новые знания и возможности преобразования действительности.

Признаки интуитивного решения:

  1. Ясное видение открытого принципа (близость с инсайтом).

  2. Быстрота.

  3. Нет явной этапности.


Связь неосознаваемых компонентов мышления с осознаваемыми:

  Общий объем неосознаваемых и невербализованных компонентов больше.

  Невербализованные смыслы шире их вербализованных эквивалентов.

  Неосознавательные психические отражения развиваются в ходе решения задачи и взаимодействуют друг с другом.

  Перенос одной ориентировочно-исследовательской деятельности в другую возможен без вербализации.

  В невербализованной активности может происходить подготовка вербализованного отражения.

  Вербализованное отражение может быть обобщением невербализованных отражений.

  Вербализованное и невербализованное психическое отражение оказывает разное влияние на организацию поиска решения задачи, они в разной степени переносимы из одной ситуации в другую.

  Стадии: формирование поисковой потребности, предвосхищения и формирования решения. Неверблизованный поиск решения менее однороден.

  Сознательная деятельность подчинена сознательной цели.
13. Мотивация мыслительной деятельности

Мотивация – это главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности.

Одно из основных условий, обеспечивающих процесс развертывания задач – это акт принятия задач. Пока задача не принята, она решаться не будет. Значит, мы должны остановиться на вопросе о мотивации мыслительной деятельности по решению задачи.

Акт принятия задачи – это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации мотивационной структурой.

Мотив – это то, что соответствует конкретной потребности, то в чем она конкретизируется.

Выделяют 2 группы мотивов:

  1. Внешние мотивы мыслительной деятельности: задача ставится ради достижения каких-то результатов, не связанных с познанием объекта, каких-то замаскированных, неявных свойств ситуации.

  2. ^ Внутренние мотивы мыслительной деятельности: включает в себя комплекс чисто познавательных аспектов.

Мотивация – необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть разной. На одном полюсе находится внешняя, на другом – внутренняя мотивация.

Задача на мышление всегда предполагает какое-то затруднение. В результате актуализируется новая потребность, которой не было в самом начале. Человек начинает решать задачу только на основе внешних мотиваций. Но по ходу решения актуализируются новые потребности и мотивы. Они добавляются к исходным мотивам.

Деятельность по решению задачи всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи – это связывание ее с целой группой мотивов. Даже если аналитически мы выделяем один мотив, лежащий в основе решения задачи, то все равно по мере ее решения эта исходная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами и деятельность становится полимотивированной.

Но даже в структуре полимотивированной деятельности значимость разных мотивов может быть различной. Деятельность может быть мотивированна в основном извне, и наоборот, изнутри.

Момент актуализации новой познавательной потребности по ходу решения задачи связывается в психологии с возникновением проблемной ситуации.

Проблемная ситуация – это ситуация, которая характеризуется тем, что ранее применявшиеся методы не ведут к достижению необходимого результата.

Теория проблемных ситуаций была разработана Матюшкиным.

Психологическая структура проблемной ситуации включает:

  • Познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности

  • Неизвестное досягаемое знание или способ действия

  • Интеллектуальные возможности человека, включающие творческие способности и прошлый опыт, которые определяют диапазон возникновения познавательной потребности

Матюшкин также предложил трехмерную модель основных планов проблемных ситуаций, основываясь на таких параметрах, как «степень трудности», «этапы становления действия», «структурные компоненты действия».

Мотивы – это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconПримерный перечень вопросов к итоговому экзамену
...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconВопросы к государственному экзамену по дисциплинам специализации...
Конфликтология как отрасль психологической науки и социально-психологической практики. Предмет и содержание, современное состояние...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки icon3. Форма мышления и структура мысли как объект изучения логики. Логическая...
Одна из главных задач логики — определить, как прийти к выводу из предпосылок (правильное рассуждение) и получить истинное знание...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки icon4. Методы психологии Понятие о методе науки. Методология как учение...
Общая характеристика психологии как науки. Понятие предмета и объекта науки. Своеобразие явлений действительности, обозначаемых термином...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки icon1. Археология как историческая наука
Археология и смежные науки (этнография, антропология, четвертичная геология и др.) Понятие археологической культуры. Основные принципы...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconЛекция Статистические критерии различий > Параметрические и непараметрические...
Все критерии различий условно подразделены на две группы: параметрические и непараметрические критерии

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconТема Понятие науки. Критерии научности знания
Понятие науки не поддаётся определению, но доступно анализу, благодаря которому может быть сделано достаточно ясным

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconЛекция 9 А. Дополнительная. Основные формы мышления
Фундамент культуры мышления составляют правила и законы мышления. (Законы мышления мы разобрали на прошлой лекции.) Фактически наше...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconВопросы к экзамену по дисциплине «основы психолингвистики»
Психолингвистика как отрасль психологической науки. Причины возникновения психолингвистики

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconМетодика «тип мышления»
Диагностика типа мышления респондента. Тип мышления – индивидуальный способ преобразования информации. Зная свой тип мышления, можно...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов