1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки




Название1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки
страница6/12
Дата публикации20.02.2014
Размер2.09 Mb.
ТипДокументы
zadocs.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
^

Она выделяет уровни интеллектуальной активности, различные по уровню креативности в них:


1. Стимульно-продуктивный уровень (также его называют пассивным): умственная деятельность на этом уровне определяется действием внешнего стимула. Внутренний источник стимула отсутствует.

Пример: при добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках одного способа действия.

Это уровень действия социального индивида.

Также этот уровень соответствует современному понятию «умственная одаренность».

2. Эвристический уровень: проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворенности результатами деятельности. Испытуемый владеет надежным способом решения, на основе которого открывает новые оригинальные способы. Но интеллектуальная активность «эвриста» имеет предел, т.к. он останавливается на достигнутом. Новая закономерность оценивается с точки зрения практического приложения к выполнению прежней задачи. В отличие от стимульно-продуктивного уровня здесь наблюдается наличие интеллектуальной инициативы.

3. Креативный уровень: здесь тоже проявление интеллектуальной активности, не стимулированной внешними факторами, но обнаруженные закономерности становятся самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов прекратить предложенную в эксперименте деятельность.

Испытуемые – креативы нередко просят позволить подумать над происходящим во время эксперимента.

Решение их собственной проблемы (по их убеждению) становится более важным, чем успех в эксперименте.

Качественная особенность интеллектуальной активности таких испытуемых: самостоятельность, не стимулированная извне постановка проблемы.

На этом уровне наблюдается феномен познавательного целеполагания – постановка новой проблемы, на решение которой направлена познавательная деятельность испытуемого.
Предпринимались попытки установить связь между интеллектом и творческими способностями у детей 11-12 лет. Ученые провели серию собеседований и наблюдений и выяснили следующие закономерности:

  • Дети с высокими уровнями творчества и интеллекта уверены в своих возможностях. Они хорошо контролируют свои действия. Легко переходят от детского к взрослому типу поведения. Хорошо интегрируются в обществе и проявляют интерес ко всему новому.

  • Дети с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями: вся энергия направлена на достижение успеха. Любая неудача воспринимается как катастрофа, поэтому чаще всего они избегают риск, не любят высказывать свое мнение. Наблюдается пониженная общительность.

  • Дети с низким уровнем интеллекта, но высоким творческим потенциалом: наблюдается постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями. Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение. Эти дети особенно боятся оценки своих поступков другими.

  • Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей наиболее адаптированы (по внешним признакам) и довольны своей сущностью. Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или определенной пассивностью.

Вывод из исследования: в условиях более или менее открытого принуждения к определенным правилам плохая адаптация наиболее вероятна у детей, принадлежащих к 2 промежуточным группам.

Тестирование уровня развития творческого мышления: проблемы и перспективы.

Трик.

    1. Изучение продуктов творчества.

Характеристики творческого продукта:

  • количество;

  • качество;

  • значимость.

    1. Изучение процесса творчества.

Фрейд. Творческий акт – сублимация либидозной энергии.

Использование прожективных методик: тест Роршаха и ТАТ. Недостаточная надёжность и валидность.

^ Тест отдельных ассоциаций (RAT). Вербальный тест. Творческий процесс – переформирование ассоциативных элементов в новые комбинации, отвечающие поставленной задаче. Дать связывающее (четвёртое) слово между тремя данными. Например: крыса, голубой, коттедж. Связующее слово – сыр. Недостаток – кросскультурные различия.

    1. Креативность как способность личности.

Гилфорд. Творчество – качественная система различных факторов (способностей), которая располагается внутри общей модели интеллекта.

Факторы креативности:

  1. оригинальность – способность продуцировать отдельные ассоциации, необычные ответы; тест – предложить как можно больше названий к тексту;

  2. семантическая гибкость – способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование (опять вспоминаем «Ёжик Арестовой» и его латентные свойства); тест – даётся несколько объектов, но решить задачу можно только с помощью одного; найти этот один объект;

  3. образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нём новые возможности (опять «Ёжик»); тест – головоломки со спичками, когда надо из одной плоскости перейти в многомерность пространства

  4. семантическая спонтанная гибкость – способность редуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации; тест – перечисление всех возможных способов использования того или иного предмета.

Тесты Торранса. Творчество – способность к обострённому восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии.

Тест «Спроси и догадайся»: вербализация вопросов, причин и последствий.

«Совершенствование» продуктов: изменение визуального изображения таким, например, образом, чтобы детям было интересно играть с таким предметом.

Высокая валидность тестов. Выделение эмоциональных и личностных характеристик креативной личности (см. вопрос № 42).

    1. Исследование личности.

Гольдштейн, Роджерс, Маслоу. Творчество – самоактуализация.

Тест. Предъявление чёрно-белых рисунков. Творческие личности выбирали сложные рисунки.

Торндайк, Воллах, Коган. Проблема соотнесения теста не креативность и тестов на IQ.

Тесты на креативность и тесты на IQ имеют дело с одинаковыми познавательными процессами. Выводы:

  • нет единственного критерия правильного ответа;

  • не должно возникать ограничений по времени;

  • не использовать элементы соревновательной мотивации.

При учёте этих факторов корреляция между тестами IQ и креативными тестами – нулевая. Поэтому условия протекания тестов должны быть «реальными».

22. Общая характеристика тестов для измерения уровня развития интеллекта

Тесты для оценки интеллекта появились еще в начале 20 века, когда французское правительство поручило Бине составить шкалу интеллектуальных способностей для школьников. Задача Бине заключалась в том, чтобы правильно распределить школьников по ступеням обучения в зависимости от их «интеллекта».

Требования, которые школа предъявляла ученику, - это быстрое выполнение заданий, требующее мобилизации памяти, формирования понятий и решения проблем, имеющих порой лишь отдаленное отношение к повседневному опыту ребенка. Главной проблемой преподавателей стало медленное выполнение заданий некоторыми учениками, в результате чего отставал весь класс. В связи с этим было решено разделить детей в классы: «медленных» отправлять в более младшие классы, также разделить «средних» и «быстрых». Исходя из этой концепции обучения и соответствующего ей типа интеллекта, Бине создал свою шкалу, которая была опубликована в 1905 году.

Вначале Бине собрал обширную инфу о тех знаниях и навыках, которые давались школой. По выясненным пунктам Бине предложил задания детям из выборки, включавшей представителей различных возрастов, и для каждой возрастной группы отобрал те задания, с которыми справились 50-80% детей этой группы. После ряда дополнительных проверок он отобрал 10 наборов по 6 заданий в каждой, причем каждый набор соответствовал определенной возрастной группе от 3 до 12 лет.

При использовании таких тестов ребенку определенного хронологического возраста предъявлялись наборы заданий для детей 3, 4 и т.д. лет, и так до тех пор, пока не оказывалось, что он уже не в состоянии за ограниченное (как в школе) время выполнить 3 задания подряд.

Поскольку для каждой возрастной группы (соответствующей диапазону 12 месяцев) было разработано по 6 заданий, следовало засчитать 2 месяца за каждое выполненное задание и сложить все эти цифры, чтобы получить число месяцев, соответствующее, по Бине, умственному возрасту ребенка.

Вскоре стало ясно, что разница, например, в 30 месяцев между умственным и хронологическим возрастом для ребенка 5 лет и 12,5 лет – не одно и то же.

В связи с этим Штерн в 1912 году предложил математическое уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребенка «соотнести» его с «нормальными» детьми этого же возраста. В результате простых расчетов он получил некий показатель, отражающий связь между умственным и хронологическим возрастом; он назвал этот показатель коэффициентом интеллектуальности (IQ).

Концепция этого коэффициента основана на представлении о том, что нормальный ребенок – это такой ребенок, у которого умственный возраст соответствует хронологическому.

У этого метода остается все же один недостаток. Начиная с определенного хронологического возраста становилось уже непонятно, чему соответствует умственный возраст. Оказалось, что после 20-25 лет IQ, рассчитанный по умственному возрасту, уже теряет смысл.

Для того чтобы устранить этот недостаток, в 40-х годах были разработаны таблицы IQ на основании результатов, полученных при тестировании представителей каждой возрастной группы.

Тест Бине, усовершенствованный им совместно с Симоном, был вскоре адаптирован к условиям США Терменом в 1916 году и был назван в Америке тестом Стэнфорд-Бине (Термен работал в Стэнфордком университете). В те времена возникла необходимость в тестах для отбора солдат (Америка готовилась вступить в 1-ую мировую войну). Так появились первые тесты для взрослых, предназначенные для массового обследования: «армейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных.

Первый из этих тестов был довольно похож на тесты, разработанные Бине для детей. Он состоял из различных вербальных заданий: 1 – практическое суждение, 2 – поиск синонимов, 3 – информационное, 4 – продолжить последовательность чисел.

Во втором тесте оценивалось выполнение невербальных заданий, где требовалось, например, складывать кубики по данной модели, дополнять изображения и т.п. Т.о. в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и к его количественной оценке были разными.

Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта у одного и того же человека приписывают Векслеру. В 1939 году он создал шкалу интеллекта для взрослых, а в 1949 году – шкалу интеллекта для детей. Тесты обеих шкал представляют собой набор вербальных и невербальных заданий, относительно сходных с армейскими тестами.

Однако эти задания в отличие от теста Стэнфорд-Бине были одинаковыми для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Оно сравнивалось со средним числом для соответствующей возрастной группы, что позволяло достаточно просто перейти к IQ.

В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стэнфорд-Бине и шкалы Векслера.

Каждый раз необходимо учитывать, какой тип интеллекта исследуется и насколько связаны между собой, с одной стороны, способы решения повседневных проблем, а с другой – нахождение аналогий, решений головоломок или геометрические построения, особенно тогда, когда эти задания должны быть выполнены за ограниченное время.

Только в 70-х годах реальная ценность тестов для общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение, и специалисты начали постепенно от них отказываться. Сегодня эти тесты используются в основном некоторыми исследователями, которые на основании результатов, полученных для разных популяций, пытаются показать наследственный характер интеллекта и утверждают, что социальное неравенство легко можно объяснить врожденной интеллектуальной неполноценностью определенных рас или нижних классов.
23.Мышление и знание. Роль прошлого опыта в решении задачи.

Опыты Дункера, Майера, Секея.

Дункер: как из проблемной ситуации возникает решение? S M  P

M – получается в данной ситуации, а не содержится в опыте. Чтобы решить задачу субъект должен проникнуть в конфликтные условия ситуации. Задача решается путем перегештальтирования наличной ситуации. В прошлом опыте нет готовых решений. Их нужно синтезировать заново в каждой конкретной ситуации. Примеры задач:

  1. Опухоль в здоровых клетках х-луч против опухоли.

  2. Шарик падает и отскакивает; определить площадь деформации.

Вывод: опыт вреден и неактуален.

Майер: Группе студентов перед решением задачи давалась 12-тиминутная лекция, содержащая общие инструкции и указания. В течении часа экспериментальная и контрольная группы решали задачу. В результате: Экспериментальная группа – 49% правильных решений, контрольная – 37%.

Тестировали способность студентов к умозаключениям до и после лекции; результаты подобны.

Вывод: результаты обоих экспериментов показывают ,что когда испытуемые осторожно инструктируются остерегаться привычных и устойчивых направлений в своей деятельности, но быть внимательными к новым точкам зрения, наблюдается значительно улучшение их способности к умозаключению, проявляемое в увеличении числа правильных ответов.

Секей: задача: чашы весов уравновешены, на чашах разнородные предметы. Необходимо вывести чаши из равновесия ничего, не добавляя и не убирая. Решение: зажечь свечу, которая есть на одной из чаш.

Бывают разные виды функциональной фиксированности:

  1. «общезначенческая»

  2. ситуативная


24. Условия и факторы, влияющие на успешное решение задачи

Ситуационные факторы

1. Модель стимула, которую представляет собою задача, может способствовать или препятствовать ее решению. Гештальтпсихологии, изучавшие влияние характера стимула на перцептивную организацию, старались показать, что процесс решения задач аналогичен перцептивному процессу. Например, пространственное расположение элементов может способствовать или препятствовать решению задачи, также как оно способствует или препятствует перцептивной организации.

^ 2. Временная организации и установка. Элементы задачи представлены нам не только в пространстве, но и во времени. Одни части проблемной ситуации предшествуют другой.

Одним из основных эффектом временной организации материала является эффект установки. В эксперименте Лачинса было выяснено, что решение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же способ для решения последующих задач, даже если этот способ становится неэффективным. Некоторые исследователи считают этот эффект данью той стратегии решения задач, которая обычно бывает эффективной. Другие исследователи относят этот эффект к тенденции решающего задачу действовать все более и более автоматически.

Существует целый ряд попыток научить испытуемых преодолевать нежелательные умственные установки. Известный практический совет: оставить задачу на некоторое время и затем посмотреть на нее «свежим взглядом».
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconПримерный перечень вопросов к итоговому экзамену
...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconВопросы к государственному экзамену по дисциплинам специализации...
Конфликтология как отрасль психологической науки и социально-психологической практики. Предмет и содержание, современное состояние...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки icon3. Форма мышления и структура мысли как объект изучения логики. Логическая...
Одна из главных задач логики — определить, как прийти к выводу из предпосылок (правильное рассуждение) и получить истинное знание...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки icon4. Методы психологии Понятие о методе науки. Методология как учение...
Общая характеристика психологии как науки. Понятие предмета и объекта науки. Своеобразие явлений действительности, обозначаемых термином...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки icon1. Археология как историческая наука
Археология и смежные науки (этнография, антропология, четвертичная геология и др.) Понятие археологической культуры. Основные принципы...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconЛекция Статистические критерии различий > Параметрические и непараметрические...
Все критерии различий условно подразделены на две группы: параметрические и непараметрические критерии

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconТема Понятие науки. Критерии научности знания
Понятие науки не поддаётся определению, но доступно анализу, благодаря которому может быть сделано достаточно ясным

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconЛекция 9 А. Дополнительная. Основные формы мышления
Фундамент культуры мышления составляют правила и законы мышления. (Законы мышления мы разобрали на прошлой лекции.) Фактически наше...

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconВопросы к экзамену по дисциплине «основы психолингвистики»
Психолингвистика как отрасль психологической науки. Причины возникновения психолингвистики

1. Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической науки iconМетодика «тип мышления»
Диагностика типа мышления респондента. Тип мышления – индивидуальный способ преобразования информации. Зная свой тип мышления, можно...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов