Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»




НазваниеМетодическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»
страница8/15
Дата публикации03.03.2016
Размер1.76 Mb.
ТипМетодическое пособие
zadocs.ru > Спорт > Методическое пособие
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15

^ 2.3. Оценка уровня
ориентировки учащихся в пространстве


Главная задача организованного обучения пространственной ориентировке детей с нарушением зрения состоит в том, чтобы дать каждому ученику (в том числе и тотально слепому) специальные знания по пространственной ориентации и выработать у них соответствующие навыки.

В начале каждого учебного года (речь идет об учащихся 5-12 классов) надо оценить качество передвижения каждого ученика в пространстве и заполнить на него карту исходного уровня ориентировки в пространстве (подробнее см. Приложение 2).

По результатам диагностики удобно разделить соответствующие знания и умения учащихся на три уровня, из которых третий является самым высоким.

Первый уровень: Ученик знает приемы владения тростью и умеет ими пользоваться, знает приемы обследования предметов и помещений, владеет приемами защиты тела при передвижении и при поиске упавшего предмета, выделяет основные элементы улицы, владеет правилами поведения в городе и в общественных местах, знает и умеет пользоваться приемами посадки в транспорт (под контролем педагога), умеет обращаться за помощью к незнакомым прохожим, выделяет основную и второстепенную улицы, владеет навыками нахождения подъездных дорог, самостоятельно ориентируется на парте, в помещениях школы, на территории, прилегающей к школе; знает основные районы города, умеет ходить по нескольким маршрутам в пределах микрорайона школы.

Развитие сохранных анализаторов должно соответствовать второму уровню, т.е. задания на проверку развития сохранных анализаторов выполняются с небольшими неточностями или при незначительной помощи.

Второй уровень: Ученик, находящийся на втором уровне должен самостоятельно ориентироваться в открытом пространстве и маршрутах постоянной (повседневной) необходимости (дорога до школы, дорога домой, магазины, находящиеся недалеко от дома и/или школы и т.д.), находить на каждом маршруте наиболее удобные и доступные ориентиры, ориентироваться по типу «карта-путь», ориентироваться в незнакомых помещениях, уметь общаться со случайными прохожими, владеть приемами обследования улиц, дворов, домов, незнакомого пространства разной конфигурации, подземных переходов и т.д., сохранять пространственный образ и выстраивать незнакомые пространственные структуры (маршруты, взаимосвязь улиц, площадей, проспектов, районов и т.д.). Уметь пользоваться сохранными анализаторами в комплексе. Уметь рассказывать (описывать словами) особенности изученных маршрутов, опираясь при этом на имеющиеся осязательные, обонятельные, слуховые, зрительные (если это возможно) и другие представления.

Третий уровень: Третий уровень предполагает максимальное развитие возможностей инвалидов по зрению: свободную ориентацию на любом маршруте, на транспорте, в естественной среде, без участия зрячих или при минимальной помощи зрячих; умение свободно передвигаться со случайными сопровождающими; обращаться за помощью к окружающим людям; совершать поездки в незнакомые места города, в незнакомые города, ориентироваться в различной обстановке, самостоятельно обследовать и изучать новые пешеходные и комбинированные маршруты различной сложности; запоминать маршруты, опираясь при этом на осязательное, обонятельное, слуховое, зрительное (если это возможно) восприятие и логическое мышление; свободно пользоваться топографическими представлениями типа «карта-путь» и «карта-обозрение». При этом учащиеся должны уметь адекватно использовать жесты во время общения с людьми при передвижении по маршруту.

Кроме того, при построении занятий по пространственной ориентировке педагогу необходимо составить представление о степени коммуникативной активности ученика с незнакомыми людьми (которая делится на высокую, среднюю и низкую активность) и его реакции на стрессовые (неожиданные) ситуации. Так, нестандартная ситуация (например, неожиданное появление машины) у одних вызывает ступор, ученик теряется, не может сдвинуться с места, другие начинают суетиться и теряют направление движения, а третьи – спокойно и быстро могут оценить степень опасности и принять правильное решение.

Все названные критерии имеют большое значение при обучении учащихся школ для детей с нарушением зрения самостоятельной ориентировке в пространстве.

Степени коммуникативной активности с незнакомыми людьми:

  1. Низкая.

Ученик вступает в контакт крайне ограничено, замкнут; испытывает трудности при получении необходимой информации и при дифференциации людей, предлагающих свою помощь.

  1. Средняя.

У ученика имеются некоторые затруднения при вступлении в контакт с незнакомыми людьми; недостаточно развит навык коммуникации (реакция на предлагаемую помощь не всегда адекватная), но он умеет быстро получить необходимую информацию. Однако, умение выбрать сопровождающего (при наличии выбора) развито недостаточно.

  1. Высокая.

Ученик вступает в контакт с незнакомыми людьми, открыт для общения; умеет быстро получить необходимую информацию, сделать выбор оптимального добровольного помощника (трезвый, с адекватным поведением, доброжелательный и т.п.).

^ 2.4. Общие рекомендации к проведению занятий
по ориентированию и мобильности


Первые занятия в любом классе должны быть посвящены диагностике наличного уровня ориентировки учащегося в пространстве. Для этого можно использовать адаптированную нами методику диагностики, составленную специалистами Реабилитационного центра для слепых в г. Волоколамске и доцентами РГПУ им. А.И. Герцена (см., например, книгу «Ориентировка в пространстве инвалидов по зрению», изданной на ИПТК «Логос» ВОС в 1991 г.). Как видно из Приложения 2 диагностические материалы (схема) позволяют педагогу составить достаточно полные представления об индивидуальном уровне каждого ученика, его возможностях и трудностях.

Упомянутая схема обследования позволяет педагогу выяснить, насколько хорошо у ученика развиты сохранные анализаторы; определить, легко ли ученик выбирает слуховые, осязательные, обонятельные и другие ориентиры, а также умеет ли определять наличие больших предметов на расстоянии, не касаясь их; может ли он держаться параллельно стены коридора и определять повороты в пересекающийся коридор. Свободно ли он ориентируется в школе, знает ли, как дойти до ближайшей к школе остановке общественного транспорта и может ли дойти самостоятельно до нее, умеет ли легко передвигаться с сопровождающим, держа его под руку и следуя его движениям, наталкивается ли на сопровождающего, когда тот при довольно быстром передвижении останавливается.

В последнем случае педагогу надо специально запланировать занятия по обучению и/или тренировке учащихся правильному передвижению с сопровождающим. Некоторым учащимся бывает достаточно подсказать, что если держать сопровождающего не под руку, а захватить его руку чуть выше локтя, то можно легко избежать таких столкновений, так как у них будет больше времени на реакцию.

После всех вопросов и диагностических заданий нужно выяснить индивидуальные запросы ученика, то есть выяснить, чему именно ученик хочет научиться (например, самостоятельно ездить в школу, уметь самостоятельно добираться от школы и от своего дома до вуза, в котором он предполагает учиться), выделить конкретные проблемы ученика, затрудняющие его ориентировку в пространстве. Затем нужно составить и обсудить с учеником план-программу обучения и только после этого можно приступать к занятиям.

В школьном возрасте дети постоянно растут, поэтому в начале каждого учебного года незрячим детям нужно подбирать трость. Трость подбирается с учетом роста человека и его походки. Длина трости должна быть такой, чтобы у человека было хотя бы два шага для своевременной реакции на обнаруженное препятствие или спуск. Этого времени как раз достаточно для того, чтобы определить наличие препятствия или лестницы и приготовиться к необходимым действиям: обойти препятствие или начать спуск по лестнице. Наиболее удобной для безопасного передвижения незрячего является трость, длина которой достигает уровня груди или даже подбородка ее владельца. Слишком длинная трость неудобна: приходится прикладывать много сил для ее координации, к тому же она может мешать другим прохожим; слишком короткая не дает достаточно времени на реакцию, так как позволяет ощупать только то, что находится непосредственно у ног. Поэтому незрячий, который пользуется слишком короткой тростью, вынужден двигаться медленно и с опаской.

Ориентировочная трость для незрячих имеет белый цвет, что является отличительным знаком нарушения зрения. На ручке этой трости имеется петля, но по правилам безопасности ее нельзя надевать на руку. Она используется только для того, чтобы повесить трость на крючок.

У учителя по ориентировке в пространстве даже из числа 5-ков могут быть ученики, не владеющие техниками передвижения с помощью трости. С такими учащимися надо начинать практические занятия с изучения техник владения тростью. Из этих техник лучше начинать с техники «диагональ», которая используется только в знакомых помещениях, где нет лестниц или других изменений уровня поверхности пути. Эта техника довольно быстро дает незрячему возможность почувствовать свободу самостоятельного передвижения.

Если использовать «диагональное слежение», когда трость скользит вдоль стены, то легко отличить двери (по звуку от трости), а если их посчитать, то можно найти нужный номер комнаты в коридоре. Можно запомнить, как именно располагаются комнаты в коридоре (например, в школе, или еще каком-нибудь здании). Нечетные номера комнат в официальных учреждениях, как правило, находятся на одной стороне коридора, а четные – на другой.

Для обучения ориентированию на улице предварительно необходимо повторить или выучить (это зависит от того, когда и откуда ребенок пришел в специальную школу, где получил начальное образование и т.п.) техники «скольжение», «касание» и «маятник» (см. Приложение 3).

По началу техника «маятник» некоторым кажется очень сложной, реабилитант может постоянно сбиваться то в одном, то в другом (то кисть держит не по центру тела, то двигать начинает не только кистью, а плечом и рукой, то неправильно координирует движение трости и ног). Однако, постепенно все встанет на свое место. Нужны терпение и тренировки.

Кроме того, инвалиды, начинающие ходить самостоятельно, периодически забывают контролировать себя, на какой этаж они поднялись, в каком направлении идут. Это вызвано тем, что они еще не умеют распределять свое внимание, слишком сильно концентрируются на правильном выполнении техники работы тростью. Постепенно кисть привыкнет находиться по центру и перестанет соскальзывать в сторону, мышцы кисти будут меньше уставать и контроль положения руки будет не нужен, так как соблюдение техники будет осуществляться автоматически. Освободившиеся усилия (внимание) ученик будет направлять на те нюансы передвижения, на которые по началу у него не хватало сил.

После освоения техник работы с тростью в здании и по тротуару необходимо проверить длину трости и окончательно подобрать нужный размер. Для этого ученику надо походить по тротуару с разными тростями. Заметим, что они должны быть длиннее той, которая была подобрана в начале учебного года. Ученик сам сможет убедиться в том, что прежняя трость была чуть коротковатой и не давала два полных шага для реакции, но слишком длинная трость неудобна. Скорее всего, он выберет трость, с которой через два шага его нога наступит точно туда, где была трость. Эта трость может оказаться длиннее трости подобранной на начало учебного года. Иногда она даже достигает основания шеи. Объясняется это тем, что с освоением техник работы тростью, незрячий начинает передвигаться быстрее и шагать шире.

При переходе к занятиям на улице ученик и педагог столкнутся с новыми трудностями. По началу трость будет застревать на тротуаре, вонзаться в бесконечные трещины и выбоины асфальта. Казалось бы, отработанная методика работы тростью будет давать сбои. Это естественно, так как скользить и касаться гладкого линолеума при передвижении по коридору школы гораздо легче, чем по шершавому тротуару.

Новой сложностью будут и бордюры. Если лестницы в здании не очень трудно искать из-за их предсказуемого расположения, то запомнить расположение всех бордюров на маршруте довольно сложно. Ученик будет находить бордюры, когда научится распознавать проприоцептивные сигналы, поступающие от его мелких мышц и сухожилий кисти.

В этом деле необходимы упорные тренировки. В конце концов, человек начнет чувствовать снижение уровня поверхности, по которой он идет: угол наклона кисти при этом немного меняется, а трость как будто «падает» вниз. Чем выше бордюр, тем сильнее угол наклона.

Обучение передвижению по определенным маршрутам надо начинать с наиболее простого из них, постепенно наращивая сложность или изучать маршрут по частям.

Особое внимание следует уделить маршрутам, включающим пересечение улиц на перекрестке со светофором и без него. Каждому учащемуся надо научиться слушать машины, чтобы понять, когда загорается зеленый свет, а потом направлять внимание на те машины, которые могут повернуть в его сторону, и следить за их движением. Однако, до практических занятий на перекрестке у светофора надо детально разобрать с учащимися, как именно двигаются машины на перекрестке и куда они могут поворачивать, используя для этого модель перекрестка с игрушечными машинками.

Важно научить анализировать перекрестки и самостоятельно определять, есть ли на перекрестке светофор и безопасно ли в данном месте переходить улицу. Можно, например, привести ученика в незнакомое место и дать ему возможность самостоятельно разбираться с перекрестком.

Надо специально тренировать учащихся в умении, спрашивать информацию у прохожих и правильно реагировать на ответы типа «там» или «иди туда». Главное - ученик должен научиться задавать вопросы правильно. Например, «Скажите, пожалуйста, чтобы дойти до почты, мне продолжать идти вперед или вернуться немножко назад?» т.д. Иногда, чтобы подтвердить направление, можно обратиться со словами: «Подскажите, пожалуйста, торговый центр в той стороне?» и указать рукой в ту сторону, где предположительно находится нужная улица или нужный объект. Таким образом, незрячий может получить более точные ответы на свои вопросы.

Также надо объяснить школьникам, что во многих случаях перед обращением за помощью (например, перед тем, как спросить номер маршрута, цену товара в магазине) необходимо объяснить зрячему человеку, что перед ним находится инвалид по зрению. Особенно это относится к слабовидящим и незрячим, имеющим форменное остаточное зрение. Без такого предварительного разъяснения инвалиды (школьники и взрослые) часто попадают в неприятные для себя ситуации, потому что окружающие, не понимая того, насколько человек не видит, иногда вместо ответа на вопрос начинают давать рекомендации типа «Наденьте очки», «Поменяй очки», «Протри глаза» и т.п.

Учащихся следует упражнять, чтобы во время поездок на транспорте они учились ориентироваться на маршруте по времени движения, по количеству остановок, поворотам, совершаемым транспортным средством. Когда маршрут не знаком, то можно попросить водителя или кондуктора объявить нужную остановку, и еще спросить кого-нибудь из пассажиров. Это нужно делать на случай забывчивости водителя (кондуктора).

Школьники, которые в ориентировке могут пользоваться остаточным зрением только на хорошо освещенной местности или использовать боковое зрение, должны обучаться приемам ориентировки тотально слепых, но с опорой на сохранные зрительные функции и на информацию прохожих, особенно, если место, в котором они находятся, им не знакомо.

Нужно помнить, что у многих людей со зрительной патологией имеется цветоаномалия. В частности, нарушения восприятия цвета отмечаются практически всегда у детей с поражением сетчатки и зрительного нерва. Кроме того, у детей с такой патологией, как правило, снижена (по сравнению с нормой) световая чувствительность. Такие учащиеся на теоретических занятиях нуждаются в усиленном освещении при работе с рельефно-графическими картами (не менее 800 люкс на рабочем месте), а используемые при этом цвета должны быть яркими и контрастными.

Оценивая выполнение практического задания по ориентировке, педагог должен разъяснить причины неудач и указать пути устранения ошибок при повторном выполнении. Это способствует повышению интереса к процессу ориентировки, более точному и ясному восприятию маршрута движения, четкому и устойчивому его представлению и осуществлению саморегуляции.

На занятиях по пространственной ориентировке пристальное внимание следует уделять правильной осанке учащихся, свободе движений, мимике и пантомимике.

Педагогу необходимо обращать внимание на самовоспитание у обучающегося волевых качеств, таких как целеустремленность, настойчивость и упорство в достижении цели, умение общаться с окружающими людьми, выдержка и самообладание, инициативность и др.

Составная часть занятия по пространственной ориентировке – «домашнее задание». Оно может включать отработку движений на маршруте (повороты, прямолинейное хождение и др.), упражнения по развитию сенсорной сферы (осязания стопами ног, обоняния, слухового восприятия), различные физические упражнения, повышающие физические возможности учащихся.

В целом занятия по пространственной ориентировке должны проходить при наличии индивидуального подхода к каждому ученику, при учете характера его дефекта, особенностей личности и уровня подготовленности к самостоятельному передвижению в пространстве. В связи с этим педагог должен планировать свою работу, выбирая адекватные формы и методы обучения для каждого конкретного ученика.

В конце каждого учебного года необходимо проводить контрольные занятия, где учащиеся показывают свои умения, а педагог проверяет результаты обучения, а также выявляет ошибки и трудности, с которыми сталкивается ребенок, и определяет для него пути совершенствования и самосовершенствования его навыков ориентировки в пространстве.

При изучении каждой темы необходимо ориентировать учащихся на рациональное использование всех сохранных анализаторов для получения более полной информации о той среде, в которой им приходится ориентироваться.

При обучении ориентировке надо научить щкольников, обращать внимание на любой доступный их восприятию признак (свет, цвет, форма, величина, запах и т.д.) и использовать его в целях ориентировки. Следует упражнять обучающихся восприятию характерных особенностей маршрута всеми доступными средствами, включая ощущения стоп.

В общий процесс адаптации инвалида по зрению к окружающей среде включаются также воображение, память, мышление. Например, слепые с форменным остаточным зрением могут узнавать предметы и объекты на некотором расстоянии от них, если эти предметы (объекты) были ранее рассмотрены ими на доступном для них расстоянии. Запоминая форму объектов, их окраску, они затем анализируют получаемые зрительные впечатления и сопоставляют с имеющимся опытом. Это позволяет узнавать объекты на расстоянии, а значит, и ориентироваться в них. Так, стандартные упаковки продуктов, рассмотренные вблизи, могут узнаваться затем на полках магазинов.

Индивидуальное обучение каждого тотально слепого ученика создает для педагога определенные трудности, для решения которых желательно иметь ассистентов. В качестве ассистентов целесообразно использовать самих учащихся, усвоивших маршрут или изучаемую тему. Ассистирование положительно сказывается на развитии у них навыков пространственной ориентировки. Объясняя товарищу детали маршрута, отвечая на его вопросы, ученик-ассистент сам сознательнее и лучше начинает ориентироваться.

Нельзя считать материал усвоенным, если ученик выполнил задание по теме вместе с помощью ассистента или педагога. Только самостоятельное выполнение каждого задания закрепляет навык в ориентировке, создает уверенность в успехе.

Многие приемы ориентировки старшеклассники могут усвоить, самостоятельно изучая опыт ориентировки в пространстве и мобильности инвалидов по зрению. Соответствующий материал имеется в книгах, изданных рельефно-точечным шрифтом, плоскопечатным и в записи на магнитную ленту. В приведенном в конце пособия списке литературы эти книги отмечены звездочкой.

Изучив тонкости (особенности) одного маршрута, учащиеся должны учиться переносить полученный опыт на другие маршруты. К этому необходимо их специально побуждать.

Специальное внимание следует уделить упражнениям в чтении (понимании) планов помещений, маршрутов и местности, умению учащихся по плану или на основе словесной инструкции составлять представление о незнакомом пространстве и переносить эти представления в опыт ориентировки.

В самостоятельной жизни слепым и слабовидящим чаще всего приходится составлять представление о незнакомом пространстве (в частности, маршруте) по словесному описанию. Надо объяснить учащимся, что незрячие люди, слабовидящие и зрячие при описании одного и того же маршрута часто дают совершенно разные ориентиры. Незрячие перечисляют объекты, которые можно обнаружить с помощью осязания (руками, ногами или с помощью трости), слуха и обоняния; слабовидящие, в основном, перечисляют зрительные ориентиры, но такие, которые отличаются от зрительных ориентиров зрячих на этом же маршруте.

Например, слепой с остаточным зрением, объясняя слабовидящему маршрут, говорит: «... Дойдя до угла, поверни налево и иди до дома с зелеными колоннами. Их много. Увидишь. На эти колонны опираются верхние этажи здания. Это и будет издательство. Вход находится за колоннами, посреди здания. Будь осторожна. Между колоннами часто стоят машины». Во время этого объяснения зрячий нетерпеливо перебивает: «На этом доме есть вывеска. Зачем такие подробности?». Дело в том, что объяснявший человек (а у него только остаточное зрение) вывеску никогда не видел, хотя, конечно, понимает, что она там где-то есть, но точного места не знает (у входной двери или на одной из наружных колонн), поэтому и давал свои ориентиры. Именно они позволяют слабовидящему, для которого излагался новый и необходимый для него маршрут, легко пройти по маршруту и найти нужный объект. Ведь и слабовидящему вывеску на доме, да еще за колоннами, увидеть трудно, а часто и невозможно.

В описанном случае и слепой с остаточным зрением, и зрячий предлагали слабовидящему зрительные ориентиры, но ориентиры первого (зеленые колонны) для слабовидящего является более информативными. Поэтому надо приучать всех учащихся с нарушением зрения при составлении представления о каком-либо пространстве по словесному описанию уточнять детали таким образом, чтобы они получили сведения, информативно значимые именно для них.

Занятия по ориентировке в пространстве предполагают также совершенствование умений ориентировки в пространстве по мысленному плану, составленному по результатам обследования плана (схемы) или словесному описанию. Надо упражнять обучающихся в том, чтобы по мере следования по маршруту они последовательно находили имеющиеся в мысленном плане ориентиры и сопоставляли их с ориентирами реальной действительности. При этом необходимо убедить учащихся самим стремиться, рационально использовать все сохранные анализаторы. Особенного внимания требуют слепые с форменным остаточным зрением и слабовидящие. Именно они зачастую весьма неудовлетворительно используют информацию, которую дают органы чувств. Парадоксально, но это относится к использованию зрения. Например, чтобы на незнакомой станции войти в метро люди даже с очень плохим зрением часто и днем ищут букву «М», которую при плохом зрении легко можно обнаружить только в темноте, когда она выделяется цветом. Днем же следует ориентироваться на поток людей. Около метро большинство пешеходов движется к входу.

На занятиях по обучению ориентированию инвалида по зрению в общественных зданиях и учреждениях надо расширить возможности ориентировки реабилитантов в учреждениях культурно-бытового назначения: магазинах, аптеках, поликлиниках, кинотеатрах, отделениях связи, ремонтных мастерских и т.п.

Автоматизации приемов ориентировки в зданиях культурно-бытового назначения эффективнее можно добиться, если выработать у учащихся стремление самостоятельно получать представление о типовых зданиях (универсамах, универмагах, аптеках, ремонтных мастерских и т.п.). При этом алгоритм изучения зданий может включать следующие этапы: назначение учреждения, функциональные обязанности работников, отделы (помещения), их расположение (на каком этаже, куда следует повернуть от главного входа, на какой стороне коридора находится «искомая» дверь, какая она по счету и т.д., и т.п.), время работы.

На коррекционных занятиях по ориентировке следует также объяснить учащимся, что перед первым посещением любого здания они должны постараться расспросить об учреждении, которое находится в интересующем здании, тех, кто там уже был. По результатам расспросов составляется мысленная схема пути, которая служит путеводителем для инвалида по зрению. При расспросах следует учитывать, что зрячие, как правило, перечисляют ориентиры, информативные именно для них самих, а человеку с нарушением зрения своими расспросами надо постараться получить ориентиры, значимые именно для него. Например, зрячий сообщил номер комнаты и текст вывески на ней. Слепому и слабовидящему надо навести справки о цвете двери, ее порядковом номере при счете дверей по левой (правой) стороне коридора, от лифта, от лестницы и т.д.

Если в первый раз учреждение посещается совместно со зрячим (учитель, воспитатель, родственник, друг и др.), то это надо использовать для того, чтобы максимально запомнить маршрут и сориентироваться в здании. Непозволительная роскошь для человека, страдающего глубоким нарушением зрения, позволить себе увлечься только приятной беседой (например, в театре) и не получить той информации, которая в дальнейшем, когда в этом или подобном здании придется ориентироваться самостоятельно, даст свободу передвижения, т.е. независимость.

На занятиях полезно моделирование различных ситуаций, которые могут возникнуть у людей с нарушением зрения в учреждениях культурно-бытового назначения. Прежде всего, следует практиковать деловые игры. Примеры заданий: «Продавец помог вам выбрать вещь. Ее надо оплатить. Как можно определить местоположение кассы?» и т.д. и т.п. Внимание учащихся надо зафиксировать на тех ответах, которые помогут педагогу достичь цели задания. Так, кассу можно найти, постояв и послушав звуки. Если слышится работа нескольких касс и все они рядом с отделом (слева, справа, впереди), то лучше спросить у продавца, в какую кассу следует заплатить, и жестом уточнить, правильно ли вы поняли ответ.

Приступая к обучению ориентировке при пользовании различными видами транспорта, прежде всего, необходимо повторить и закрепить общие правила проезда на всех видах транспорта. Далее последовательно надо формировать (а некоторым только совершенствовать) приемы пользования городскими и междугородными видами транспорта.

Чтобы слепые и слабовидящие могли использовать большие возможности городского транспорта в передвижении по городу, их надо научить, хорошо представлять местонахождение остановок транспортных средств, их салоны, маршруты, уметь садиться в транспортное средство и выходить из него. Так, чтобы сесть в вагон поезда или электричку с высокой платформы, надо найти поручень (самостоятельно или с помощью окружающих), крепко взяться за него, тростью или одной ногой нащупать пол тамбура, поставить прочно на пол ногу и только после этого оторвать от перрона вторую ногу и войти в вагон.

Зрячие люди, помогая слепому при посадке в транспортное средство, часто пытаются подтащить его к двери и посадить, то есть они не знают, как следует помочь, и создают излишнюю суету. В таких случаях незрячий сам должен подсказать меру их помощи: «Подведите меня к двери. Положите мою руку на поручень. Спасибо».

Для обнаружения остановки транспортного средства на какой-либо улице слепым и слабовидящим надо овладеть целым комплексом умений, включающих узнавание специального строения (по форме, размерам, материалу, световой рекламе и др.), ориентировку на скопление людей, на звуки транспорта (подъезжает, отъезжает).

Например, если троллейбус (или другое транспортное средство) набирает скорость, то это означает, что остановка осталась сзади, т.е. человек ее прошел. Если троллейбус тормозит, мигают его сигнальные лампочки, то это значит, что он останавливается, следовательно, он подъезжает к остановке или к светофору.

Некоторые вопросы педагогу следует давать учащимся для самостоятельного изучения: расширение знаний о метрополитене и примерах ориентировки в нем, расширение знаний по ориентировке в воздушном и водном транспорте и др.

Выделение вопросов для самостоятельного изучения зависит от местонахождения школы. Например, в Москве есть метро, поэтому вопросы ознакомления с приемами ориентировки в нем должны стать для московских слепых и слабовидящих школьников предметом специального изучения с опорой на практическую ориентировку в метро. А приемы ориентировки в сельской местности можно оставить учащимся для самостоятельного изучения с последующим обсуждением на занятиях.

На занятиях надо обратить внимание на отработку приемов пользования различными видами транспорта на комбинированных маршрутах. В качестве примера можно рассмотреть несколько вариантов маршрутов до одного и того же объекта и показать, что при дефектах зрения, прежде всего, следует учитывать не краткость маршрута, а его безопасность. Например: «Я выберу 2-ой маршрут. Он на две остановки длиннее, но тогда мне не надо будет переходить через дорогу».

Обучение проезду и поведению на транспорте надо (как подтверждает опыт Центров реабилитации слепых) проводить поэтапно с учетом их личного опыта.

Слабовидящему, как и слепому, следует постоянно совершенствоваться в локализации звука без зрительного контроля, определяя место источника звука и его происхождение.

Следует привлечь внимание к разнообразным звукам природы. Для каждого места, для каждого времени года у нее есть особое выражение. Звуки во время тумана, снегопада, дождя немного приглушаются. Ветер относит (смещает) или приглушает звуки, мороз, наоборот, усиливает их. Учащиеся должны знать это и сознательно в повседневной ориентировке упражняться в определении расстояния до источника звука. Такая дифференциация звуков помогает инвалидам по зрению понять, что происходит вокруг, и принять правильное решение при самостоятельной ориентировке.

Материал о различных способах передвижения незрячих с помощью трости педагог может найти в ряде книг, перечисленных в списке литературы. В данной работе акцент сделан на совершенствовании способов передвижения лиц с форменным остаточным зрением и слабовидящих, так как именно этот аспект очень слабо отражен в литературных источниках по тифлологии.

Приведем несколько специальных приемов передвижения, которые, на наш взгляд, помогут педагогам сориентировать названную категорию учащихся с нарушением зрения, действовать адекватно их возможностям.

^ 1. Переход улицы по светофору на перекрестке. Очень многие слепые с остаточным зрением и слабовидящие не могут днем пользоваться светофором, так как не видят его огней. Поэтому им удобнее на перекрестках ориентироваться на поведение пешеходов. Если улицу переходит толпа людей, то слабовидящему лучше находиться в ее центре. Таким образом, можно подстраховаться с двух сторон.

Однако зрячие иногда переходят улицу, не обращая внимания на показания светофора. Людям с плохим зрением надо помнить об этом и проявлять осторожность. Надо прислушиваться к моторам машин. Если машины тормозят у светофора или моторы работают приглушенно, то это означает, что загорелся огонек зеленго цвета и с толпой можно безбоязненно переходить улицу.

Если моторы начинают усиливать рев, от транспортного средства исходит звук, характерный для машины, набирающей скорость, то надо остановиться, так как в данном случае горит желтый огонек светофора, а зеленому осталось гореть несколько секунд. В этом и подобном случаях лучше не рисковать жизнью, остановиться, а не бежать за недисциплинированными пешеходами.

^ 2. Ориентировка и мобильность на знакомых и незнакомых улицах. Люди с плохим зрением часто передвигаются медленно, так как их слабое зрение не позволяет им видеть окружающее пространство и быстро оценивать ситуацию. Однако скорость передвижения можно значительно увеличить, не снижая безопасности, если использовать прием, который мы условно назвали «Передвижение за лидером».

Суть способа заключается в следующем. Инвалид по зрению выбирает себе на улице лидера, т.е. человека, который идет в нужном для инвалида направлении и с удовлетворяющей его (инвалида) скоростью. Выбрав лидера, слепой с остаточным зрением и слабовидящий, могут идти за ним, не опасаясь каких-либо неприятностей. Дело в том, что по поведению лидера инвалид может судить об особенностях пути, а главное - заблаговременно заметить опасность или преграду. Этот способ годится для всех инвалидов, имеющих какие-либо остатки форменного зрения.

На опасных участках инвалиду тоже желательно передвигаться за лидером. На отдельных, очень трудных участках взор инвалида должен быть направлен только на ноги лидера. Надо тренировать учащихся в умении смотреть на ноги и ходить «след в след». Этот прием помогает ориентироваться, когда надо обойти лужу, выбрать наиболее сухое место, избежать опасных участков дороги и т.п.

^ 3. Ориентировка на остановке. Рассмотрим ситуацию, которую можно преподнести учащимся в виде задачи: «Инвалиду с остатком зрения для поездки подходит два вида транспорта (например, троллейбус и автобус), остановки которых не совмещаются, но расположены в нескольких метрах друг от друга. Требуется сказать, каким образом должен вести себя инвалид, чтобы своевременно узнать о том, какой вид транспорта приближается». Решение: «Человеку с плохим зрением надо встать между остановками так, чтобы расстояние до каждой из них было примерно одинаковым. С этой позиции следует наблюдать за поведением людей на обеих остановках. В зависимости от того, на какую остановку начнут перемещаться люди, можно сделать правильный вывод о приближении троллейбуса или автобуса и подготовиться к посадке».

Следует также уделить внимание умениям учащихся определять необходимые ориентиры (рельеф местности, голоса людей, пенье птиц, направление ветра, солнечных лучей, телеграфные столбы, тропинки и т.д.).
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15

Похожие:

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconДенискина Венера Закировна формирование неречевых средств общения...
Автор: Денискина Венера Закировна старший научный сотрудник Института коррекционной педагогики российской академии образования, канд...

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconМинистерство образования и науки РФ ано впо «смольный институт российской...
Научно-методологические основы государственного управления социально-экономическим развитием в условиях глобализации

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconМинистерство образования и науки РФ ано впо «смольный институт российской...
Научно-методологические основы государственного управления социально-экономическим развитием в условиях глобализации

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconРеспублики Башкортостан Институт истории, языка и литературы Уфимского...
Методическое пособие предназначено для краеведов, этнографов, историков, учителей школ, преподавателей вузов, а также и самого широкого...

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconУчебно-методическое пособие Сургут 2009 Резензент: канд техн наук,...
Учебно-методическое пособие предназначено студентам всех форм обучения направления 550400 «Телекоммуникации» испециальности 210405....

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconИнститут государства и права российской академии наук
Тамбовский филиал негосударственного образовательного частного учреждения высшего профессионального образования «академический правовой...

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconИстория педагогики и образования
Зорилова Лариса Сергеевна – доктор культурологи, профессор, зав кафедрой педагогики и психологии, член-корреспондент Международной...

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconМетодические рекомендации в помощь организатору класса, участвующего в проекте
Научно-исследовательская лаборатория педагогики Православия Учреждения Российской Академии образования

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconУчебное пособие заведующего кафедрой психологии, заведующего Лабораторией...
Лабораторией психологии обучения и развития социолого-психологического факультета Ивановского государственного университета А. С....

Методическое пособие Москва 2006 Авторы: Денискина В. З. зав лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» iconДоклады, круглые столы, мастер-классы
«Психосоматика: Восток-Запад. Вектор здоровье» на базе Государственного учреждения «Институт охраны здоровья детей и подростков Национальной...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
zadocs.ru
Главная страница

Разработка сайта — Веб студия Адаманов